Is een hervorming van het secundair onderwijs wel nodig? Ons onderwijs doet het toch niet slecht in internationale vergelijkende onderzoeken …
Volgens Ovds kent ons secundair onderwijs minstens drie grote pijnpunten.
1. Een grote sociale ongelijkheid
Vooreerst is er de grote sociale ongelijkheid. Daarover is het afgelopen decennium veel geschreven. We verwijzen bv. graag naar het boek “De school van de ongelijkheid” (Nico Hirtt, Dirk De Zutter, Ides Nicaise) dat een synthese maakt van veel relevant onderzoeksmateriaal en pistes voorstelt om de sociale segregatie structureel aan te pakken.
We kennen het driejaarlijkse PISA-onderzoek dat de leesvaardigheid, wiskundige en wetenschappelijke competenties vergelijkt van 15-jarige leerlingen in een vijftigtal (meestal ontwikkelde) landen. In Vlaanderen onthoudt men graag dat de Vlaamse leerlingen (eenmaal) “wereldkampioen” wiskunde waren en ook voor lezen en wetenschappen internationaal hoog scoren. Minstens even relevant en statistisch betrouwbaarder blijkt steevast dat het Vlaams onderwijs, evenals het Franstalig onderwijs in ons land, uitblinkt in sociale ongelijkheid.
Uit het jongste rapport (november 2010) van het onderzoekscentrum Innocenti van de VN-kinderrechtenorganisatie UNICEF blijkt dat België het land is met de grootste ongelijkheid in het onderwijs. Het rapport draagt de sprekende titel: “Les enfants laissés pour compte: Tableau de classement des inégalités de bien-être entre les enfants des pays riches”. (Bilan Innocenti 9, Centre de recherche Innocenti de l’UNICEF, Florence. Rapport in het Frans of het Engels te downloaden op http://www.unicef-irc.org/publicati…)
Het onderzoekt de ongelijkheden tussen de kinderen in 24 welvarende OESO-landen in drie domeinen: materieel welzijn, welzijn op het vlak van onderwijs en welzijn op het vlak van gezondheid. In welke mate spannen de ontwikkelde landen zich in om geen enkel kind achter te laten? Tot waar laat een rijk land de kloof groeien? Voor het domein “materieel welzijn” komt België op de vijftiende plaats, voor gezondheid op de zesde plaats. Voor onderwijs staat België op de 24ste plaats. Deze positie is niet nieuw. In een Innocenti-rapport van 2002 stond België ook laatste voor onderwijs. Het was trouwens dit rapport dat voor Nico Hirtt (Ovds) de aanleiding was om dieper te graven in het cijfermateriaal van het PISA-rapport 2000.
Het recente Innocenti-rapport is gebaseerd op cijfers van PISA-2006 voor lezen, wiskunde en natuurwetenschappen. Men vergelijkt de scores van de (15-jarige) leerlingen van het 50ste centiel of de mediaanleerling (de middelste leerling) met de leerling van het tiende centiel (dat is de score waar slechts 10 procent van de leerlingen onder liggen). Zowel voor lezen, voor wiskunde als voor de combinatie van de drie onderzochte domeinen is die kloof het grootst in België.
Uit gegevens die minister Smet bekend maakte in de commissie “onderwijs” van het Vlaams Parlement (16 december 2010) blijkt dat de situatie van het Vlaams onderwijs iets beter is dan het Belgisch gemiddelde. “Het Belgische gemiddelde voor de UNICEF-ongelijkheidsindicator voor lezen is 32,5 procent. Voor Vlaanderen is dit 29,79 procent, wat lager dus. Het Belgische gemiddelde voor de ongelijkheidsindicator voor wiskunde is 27,9 procent. Voor Vlaanderen is dat 26,65 procent. Het Belgische gemiddelde voor de UNICEF-ongelijkheidsindicator voor wetenschappelijke geletterdheid is 27,84 procent, voor Vlaanderen is dat 26 procent”. Deze “ongelijkheidsindicator” wordt hier berekend als het verschil tussen de score van de leerling van het 50ste en het 10de centiel gedeeld door de score van de leerling van het 50ste centiel. Voor Finland bedraagt deze ongelijkheidsindicator 19,9 procent (lezen), 19,3 procent (wiskunde) en 20 procent (wetenschappen). Als men het Vlaams onderwijs apart zou nemen, komt het niet op de laatste plaats maar zou het telkens ongeveer op de 15de van de 24 onderzochte landen staan.
2. Grote lacunes in de (maatschappelijk relevante) kennis bij veel leerlingen
• De Ovds-enquête in 2008 onder 3000 leerlingen van de derde graad van het secundair onderwijs wees uit dat er grote lacunes bestaan in de kennis die noodzakelijk is om als mondige en kritische burger de maatschappij in te stappen. Op veel vragen waren de antwoorden ondermaats. (Hoe kritisch zijn de burgers van morgen? Rapport met de volledige resultaten van de enquête, Ovds, 2008, 230 bladzijden. Samenvatting in “De democratische school”, nr. 35, september 2008.)
De evolutieleer van Darwin, het begrip hernieuwbare energie, de herkomst van de Zwarten in Amerika, de betekenis van de stoommachine voor de ontwikkeling van het kapitalisme in de 19de eeuw, de kolonisering, de wordingsgeschiedenis van het heelal en de mens … telkens springt de onwetendheid of het gebrek aan diepgang in het oog. Eén leerling op vier weet niet dat Congo een Belgische kolonie was; in het beroepsonderwijs is dat meer dan één leerling op twee. Eén leerling op twee situeert het ontstaan van de zon vóór de Big Bang (de oerknal). Volgens 15 % van de leerlingen bestond de mens reeds ten tijde van de dinosaurussen. Nauwelijks één leerling op zeven weet dat de Sovjet-Unie tijdens de Tweede Wereldoorlog het grootste aantal doden telde. Minder dan een vierde van de leerlingen heeft een min of meer realistische voorstelling van de inkomensverschillen in ons land. Het schijnt dat onze 15-jarige leerlingen “wereldkampioenen wiskunde” zijn (het Vlaams onderwijs scoort hoge gemiddelden in de Pisa-onderzoeken) maar de meerderheid van de 17-of 18-jarigen is niet in staat een eenvoudige grafiek te interpreteren of een procentuele groei te berekenen (zoals bv. de relatieve evolutie van de CO2-uitstoot voor verschillende regio’s tussen 1980 en 2004).
• Er zijn veel indicaties dat het met de kennisoverdracht tout court niet zo schitterend is gesteld in het Vlaams onderwijs.
Zijn de Vlaamse leerlingen kampioenen “wiskunde” zoals we onszelf graag wijs maken op basis van de PISA-onderzoeken (15-jarige leerlingen) of het TIMSS-onderzoek (4de leerjaar lager onderwijs)?
Dat blijkt allerminst uit de peilingen die het Departement Onderwijs de jongste jaren organiseerde in het secundair onderwijs. De peiling over wiskunde die in mei 2011 werd gehouden in het vierde jaar ASO, wees bv. uit dat de eindtermen door de meeste leerlingen uit de studierichtingen met Latijn of met veel wiskunde of wetenschappen worden gehaald maar dat in studierichtingen als “economie-moderne talen” en “humane wetenschappen” de resultaten eerder catastrofaal zijn. Zou een gelijkaardige peiling betere resultaten opleveren in het TSO? Of in het BSO waar het wiskundig onderricht vaak nauwelijks het niveau van het lager onderwijs overtreft, ondanks (of “dank zij”?) de invoering van PAV (project algemene vakken) ?
De peiling over wiskunde in het tweede jaar van het secundair onderwijs die in mei 2009 werd gehouden, wees uit dat er een groot verschil bestaat tussen de resultaten van de leerlingen uit de basisopties Latijn, moderne en de andere basisopties van de eerste graad.
Er zijn de niet aflatende alarmerende berichten over het niveau van het Frans. Professor Alex Vanneste van de Universiteit Antwerpen heeft dertig jaar lang testen afgenomen bij de instromende eerstejaarsstudenten Romaanse filologie. Zijn bevindingen zijn ondubbelzinnig: een stelselmatige achteruitgang in de basiskennis en zelfs in basisvaardigheden als spreken, ondanks de grotere nadruk op vaardigheden in het talenonderwijs.
De Vlaamse hogescholen met een lerarenopleiding hebben in 2011 de studenten die de opleiding “onderwijzer” willen volgen uitgebreid getest op hun kennis van het Frans. De resultaten zijn onthutsend slecht: de grote meerderheid heeft de eindtermen van het secundair onderwijs niet behaald. Dit geldt voor de leerlingen uit alle onderwijsvormen (BSO, TSO maar ook ASO) en voor alle onderdelen (lezen, luisteren, schrijven, spreken, mondelinge interactie). Details over dit onderzoek lees je in “Impuls” van juli 2012 (“Hoe sterk is het Frans van de beginnende studenten bachelor lager onderwijs? Of: zijn leerlingen vanuit het secundair onderwijs voor Frans voldoende voorbereid?”). De auteurs Liesbeth Martens en Elly Voets (KHLeuven) besluiten als volgt: “Het onderzoek naar het beginniveau Frans van de bachelorstudenten stelt een aantal pertinente vragen en wordt het best niet geïsoleerd beschouwd. Het probleem gaat immers veel verder; ook voor andere opleidingsonderdelen klagen de lectoren over het beginniveau”.
In een enquête van “Het Nieuwsblad” onder 5000 leerkrachten in augustus 2011, bleken de meeste leerkrachten van mening dat het niveau van het onderwijs daalt.
• De discussie over het niveau van de leerlingen en studenten is van alle tijden (“in onze tijd …”) en mag niet lichtzinnig of eenzijdig gevoerd worden. Vergeten we niet dat het gemiddeld niveau vandaag hoger ligt dan 60, 40 of zelfs 20 jaar geleden, al is het maar omdat de jongeren vandaag gemiddeld langer naar school gaan. De vraag is echter niet of een leerling die vandaag tot 18 of 20 jaar naar school gaat meer kennis heeft opgedaan dan iemand die vroeger op zijn 14 jaar de schoolbanken verliet. De relevante vragen liggen elders. Welke conclusies trekt de overheid als men vaststelt dat de eindtermen – officieel toch minimale doelstellingen – door grote groepen leerlingen niet worden bereikt? Als blijkt dat veel kandidaten voor de lerarenopleiding de eindtermen van het secundair onderwijs niet onder de knie hebben? Zullen die minimale doelstellingen beter bereikt worden als men de huidige eindtermen die vaak reeds vaag zijn geformuleerd, vervangt door nog vagere en vaak onbegrijpelijke “competenties”, waar minister Smet op aanstuurt? Waarom zou kennisoverdracht minder belangrijk worden in een kennismaatschappij waar de hoeveelheid geproduceerde kennis snel uitbreidt en gemakkelijker beschikbaar is via internet? Welke curriculahervormingen zijn nodig om de maatschappelijk relevante kennis van alle jongeren op te krikken?
3. Het secundair onderwijs levert veel technologische analfabeten af voor wie de wereld van de productie en de arbeid vreemd zijn.
• In ons huidig secundair (en hoger) onderwijs zit de scheiding tussen hoofd- en handenarbeid sterk ingebakken. Het ASO levert technologische analfabeten af. Het vak “techniek” stopt er na de eerste graad en de vakoverschrijdende eindterm “technisch-technologsche vorming” in de tweede en derde graad ASO is te vrijblijvend om veel resultaten op te leveren. Het ASO is de hoofdleverancier van de studenten die aan de universiteit worden voorbereid op de hoogste maatschappelijke beroepen en leidinggevende posities in de bedrijven, gezondheids- en onderwijsinstellingen, de politiek, de administratie, het gerecht, … De meesten van hen komen tijdens hun studies nooit in contact met de wereld van de productie en van de arbeid. Ons onderwijssysteem kweekt een grotendeels wereldvreemde elite.
• In het TSO en het BSO is de situatie in de meeste studierichtingen niet beter. Leerlingen die schoonheidsverzorging, handel, toerisme, onthaal en public relations of haartooi, verkoop en kantoor, voeding en verzorging … volgen, hebben niet méér technologische vorming genoten dan een leerling van het ASO. Alleen in sommige nijverheidsrichtingen van het TSO zit een flink pakket technische vorming met theorie en praktijk. De meeste nijverheidsrichtingen van het TSO en BSO zijn echter vrij gespecialiseerd zodat er ook hier geen sprake is van een polytechnische vorming. De studierichting die het dichtst in de buurt komt van een volwaardige polytechnische vorming is de TSO-studierichting “industriële wetenschappen”. De meest veelzijdige en veeleisende studierichtingen van het TSO trekken op dit ogenblik slechts een kleine minderheid aan van de leerlingen. Dit aandeel is de laatste 10 jaar bovendien gedaald, al de retoriek rond de “herwaardering van het technisch en beroepsonderwijs” ten spijt.
• Wie het echt meent met “de herwaardering van het technisch en het beroepsonderwijs” zou moeten pleiten voor techniekonderwijs voor alle leerlingen. Ovds pleit voor een polytechnische vorming voor alle jongeren met een theoretisch en een praktisch luik, met werkateliers in de scholen en educatieve bezoeken en leerstages in bedrijven en instellingen. We verwijzen hier naar het dossier “Polytechnische vorming” in “De democratische school”, nr. 47 van september 2011.
Romy Aerts
