België – Finland : de exorbitante prijs van het schoolliberalisme

In een eerste artikel over het PISA-onderzoek 2003 hebben we aangetoond wat intussen genoegzaam bekend is: de onderwijssystemen in ons land, zowel het Nederlandstalig als het Franstalig, hebben het trieste voorrecht tot de meest ongelijke van de leden van de OESO te behoren.

Tijd nu om deze vaststelling te overstijgen en er de redenen van te ontleden. Ook daar biedt het PISA-onderzoek een zeer verhelderende overvloed aan statistisch materiaal.
Dit artikel wil enkele karakteristieken van het Belgisch onderwijs vergelijken met het Finse.

We focussen op de graad van regulering in de twee onderwijssystemen: de schoolkeuze, het aandeel van het privé-onderwijs, de wijze van evaluatie enz. Finland en de andere Scandinavische landen behoren tot de landen met de minste sociale ongelijkheid op school. We stellen u voor het grote contrast te ontdekken tussen twee landen met diametraal tegengestelde onderwijssystemen.

Enerzijds is er de Belgische school: ze is divers, concurrentieel, en biedt zich aan de ouders als koopwaar aan. Anderzijds de Finse gemeenschapsschool die men volgt zonder ze te kiezen, op een natuurlijke manier, een beetje zoals men zijn dorpskerk of het voetbalstadion in de buurt opzoekt.

Aan de ene kant een ultraliberaal systeem waar elke poging tot regelgeving beleefd wordt als bureaucratische inmenging, en bestreden in naam van de autonomie en de filosofische vrijheid; aan de andere kant een school met een aanzienlijke autonomie, maar in een strikt gereguleerd kader.

Een meetinstrument voor de sociale segregatie

Om de graad van sociale segregatie te meten, hebben we de scholen verdeeld in drie categorieën volgens hun sociale samenstelling. De eerste categorie zijn de scholen met meer dan 70% leerlingen uit de twee socio-economisch bevoorrechte kwartielen (als men alle leerlingen, die aan het PISA-onderzoek deelnamen, rangschikt volgens hun sociaal-economische situatie en ze in vier gelijke groepen verdeelt, verkrijgt men 4 kwartielen. Zie uitgebreide uitleg in deel 1 van dit artikel, De democratische school, nr. 21, juni 2005), dus scholen met een sterke concentratie van leerlingen uit sociaal bevoorrechte klassen. We noemen ze “rijke, sociaal segregerende scholen”. De tweede categorie bestaat uit scholen met meer dan 70% leerlingen uit de twee laagste kwartielen. We noemen ze “arme, sociaal segregerende scholen”. De andere scholen vormen de zogenaamd “sociaal gemengde” scholen.

Tabel 1
Sociale concentratiegraad in het onderwijs in België en Finland

Tabel 1 toont aan dat België veel meer sociale concentratiescholen heeft dan Finland. Bijna de helft van onze scholen zijn sociaal segregerende scholen, terwijl in Finland drie vierden van de scholen sociaal gemengd zijn.

Sterker nog: waar er in Finland segregerende scholen zijn, is dat essentieel te wijten aan hun inplanting in een sociaal-geografische concentratiezone. In Finland zijn er armoede-eilanden in afgelegen landelijke zones met lage bevolkingsdichtheid (zie figuur 1). In de grote Finse steden, waar natuurlijk ook sociaal achtergestelde mensen wonen, worden hun kinderen niet in segregerende scholen gegroepeerd: die zijn er bijna niet (er zijn daarentegen “rijke” scholen, ongetwijfeld verbonden met geografisch zeer uitgestrekte bourgeoiswijken, die daardoor weinig kansen laten aan sociale vermenging).

Figuur 1 –
Finland: sociale segregatie tussen de scholen volgens geografische ligging

In België ziet het plaatje er helemaal anders uit. Zoals we verder zullen zien is geografische nabijheid bij ons maar een bijkomende, zelfs verwaarloosbare factor in de keuze (door de leerlingen) of de recrutering (door de scholen). In onze grote steden, waar de kleine afstanden absoluut niet de sociale concentratie in gettoscholen verantwoorden, stelt men vast dat de grote meerderheid segregerende scholen zijn.

Figuur 1-bis –
België: sociale segregatie tussen scholen volgens geografische ligging

Samenvattend kan men zeggen dat er bij de geografische segregatie in Finland geen schoolsegregatie bijkomt. Anders gezegd: er zijn geen scholen die als “gettoscholen” worden waargenomen. In België daarentegen zijn vrijwel alle sociale concentratiescholen ofwel “elite”-scholen ofwel “restscholen” (tweede-klassescholen). Ze worden duidelijk beschouwd – en beschouwen zich trouwens dikwijls zelf zo -als (positieve of negatieve) selectiekanalen.

Het voorafgaande verklaart ongetwijfeld grotendeels de eerste rij van tabel 2: we duiden er de afstand aan tussen de gemiddelde wiskunderesultaten van de twee types (de rijke en de arme) segregerende scholen. In België scoren de “rijke” segregerende scholen gemiddeld 32,4’% boven het niveau van de “arme” scholen. In Finland is die afstand veel kleiner: slechts 4% !

Tabel 2 –
De ongelijkheden in de resultaten (wiskunde) tussen scholen en tussen leerlingen

Dat betekent natuurlijk niet dat er in het Fins onderwijs geen sociale ongelijkheid bestaat. Maar deze ongelijkheid hangt niet samen met de kloof tussen scholen. En ten tweede (zoals de tweede rij van tabel 2 aantoont): in Finland is deze ongelijkheid veel kleiner dan in België. De afstand tussen de gemiddelde (wiskunde)resultaten van de leerlingen van het “laagste” kwartiel (de 25% armsten) en diegenen van het “hoogste” kwartiel (de 25% rijksten) is in België 2 maal hoger dan in Finland.

Figuur 2 –
De spreiding van de scholen volgens de gemiddelde sociaal-economische index van de leerlingen en volgens de gemiddelde resultaten voor wiskunde

Links België, rechts Finland.

De twee grafieken van figuur 2 vatten dit essentieel verschil tussen België en Finland samen. Elk punt vertegenwoordigt er een school, volgens twee assen. De horizontale as is de gemiddelde socio-economisch-culturele index van de school: hoe meer een school zich rechts op deze schaal bevindt, des te meer komen de leerlingen uit “rijke” families. De verticale as is het gemiddeld niveau dat de leerlingen van deze school voor wiskunde hebben behaald.

Voor België (de grafiek links) zien we een wolk van punten rond een stijgende rechte: hoe meer een school in de ‘betere’ sociale middens rekruteert, des te beter zijn de resultaten wiskunde. Voor Finland (de grafiek rechts) blijken de punten veel wisselvalliger geplaatst, zonder dat men een duidelijke tendens onderscheidt: de sociale bepaaldheid van de schoolresultaten is gering.

Ook de lengte van de puntenwolk (horizontaal gemeten) heeft zijn belang. Links (in België) liggen de punten (scholen) verspreid tussen de waarden -1,0 en +1,0 van de sociaal-economische index (horizontale as). Rechts (Finland) liggen de punten (de scholen) minder verspreid (tussen de waarden -0,3 en 0,7). Dat toont aan dat er tussen Finse scholen veel minder sociale segregatie is, dat ze dus sociaal heterogener zijn.

We zien ook dat de verticale spreiding van de punten, dus de spreiding volgens de gemiddelde wiskunderesultaten, in Finland beduidend kleiner is dan in België. Los van de sociale herkomst van de leerlingen, zijn de gemiddelde prestaties ervan in de PISA-tests min of meer gelijkwaardig voor de Finse scholen.

Figuur 2-bis –
De spreiding van de scholen volgens de gemiddelde sociaal-economische index et de gemiddelde resultaten voor wiskunde

Vlaamse Gemeenschap – Franse Gemeenschap

Opdat sommigen de grotere spreiding (ongelijkheid) van de resultaten in de Belgische scholen niet zouden toeschrijven aan het verschil tussen het Vlaams en het Franstalig onderwijs, geven we ook (in figuur 2-bis) de corresponderende grafieken weer voor de beide gemeenschappen. Men kan vaststellen dat de tendens overeenstemt met België als geheel.

Welke eigenaardigheden die de twee Belgische onderwijssystemen gemeenschappelijk hebben, maken hen anders dan het Finse? Het antwoord is drievoudig: het bestaan van de onderwijsvormen, de semi-marktwerking en de wijze van regulering. We hadden het in het eerste artikel van deze reeks al uitvoerig over de impact van de sociale selectie door de mechanismen van de hiërarchische onderwijsvormen. In Finland zitten de leerlingen tot 16 jaar samen in een gemeenschappelijke stam (Grundlägende Utbildung). In België haast men zich de leerlingen met moeiliLinsjkheden vanaf 12 jaar weg te stoppen in aparte studierichtingen waar de algemene vorming tot een minimum is herleid. Men vergroot dus de afstand, in plaats van hem te dempen. Maar we willen ons in dit artikel concentreren op andere aspecten, en vooral op de minder of méér liberale organisatie van de onderwijssystemen.

Markt en vrijheid

Eén van de essentiële karakteristieken van het Belgische onderwijs, in gouden letters opgetekend in de grondwet van ons land, is de “vrijheid van onderwijs”. In feite spreken we beter over een dubbele vrijheid: de vrijheid om onderwijs in te richten en de vrijheid om zijn school te kiezen.

Men zou op het eerste zicht kunnen zeggen dat daar niets mis mee is. Het is toch goed die vrijheid te hebben? Zijn we niet allemaal blij dat we vrij onze auto, onze vakantieplaats, onze lievelingskost en onze lievelingsmuziek kunnen kiezen? Het probleem bestaat erin dat een te grote vrijheid leidt tot een onderwijsorganisatie op een manier die specialisten een “semi-markt” noemen. De Belgische school functioneert alsof de klanten (ouders en leerlingen) een dienst kopen van een leverancier, die ze in totale vrijheid op een markt kiezen. Maar, zegt u, we kopen ons onderwijs niet, het is gratis.

Om te beginnen: het is niet helemaal gratis, en we zullen nog zien dat de financiële hinderpalen een serieuze belemmering voor de toegang tot bepaalde scholen kunnen vormen. Maar het is vooral onjuist te doen alsof de school niet zou worden betaald voor de opvoedingsdienst die ze bewijst. Gezien vanuit de school, brengt elke leerling een kapitaal aan lerarenuren en werkingskosten aan, precies alsof die leerling zijn studies aan de school betaalde. Het is alleen niet hijzelf die rechtstreeks betaalt, maar de gemeenschappelijke belastingbetaler die via de Staat betaalt. Het is alsof elke ouder voor elk kind een cheque krijgt waarmee hij onderwijs kan kopen in het instituut van zijn keuze (in die zin zijn de voorstellen van sommige liberale politici om in België schoolcheques in te voeren zinloos, want een dergelijke cheque bestaat al de facto). Om een echt “vrije markt” te hebben, moet de klant natuurlijk echt zijn leverancier kunnen kiezen; het aanbod moet dus gevarieerd zijn. En in België, met zijn 350 inwoners per vierkante kilometer, beschikken we over één van de grootste schoolconcentraties ter wereld. Daardoor gaan de “wetten van de markt” ten volle kunnen spelen.

Maar zoals op alle markten, zijn de klanten op de school”markt” niet gelijk. Ten eerste: de ouders hebben niet allemaal dezelfde keuzemogelijkheden. Ondanks de theoretische kosteloosheid zijn er echte financiële barrières voor de toegang tot sommige scholen: verdoken inschrijvingsrechten, kosten voor boeken en ander schoolmateriaal, verplaatsingskosten, verblijfkosten als de leerling op internaat moet, kosten van de zogenaamd parascolaire activiteiten (schouwburg, bioscoop, schoolreizen, bezoeken…). Maar de keuzemogelijkheid kan ook afhangen van niet-financiële factoren. Als bijvoorbeeld een school ver van het ouderlijk huis ligt en er is gebrek aan openbaar vervoer, dan moet een ouder de nodige tijd vrijmaken om de leerling er naartoe te brengen.

Ten tweede: niet alle ouders kennen de ‘schoolmarkt’ even goed. Zij die zelf hogere studies hebben gedaan vinden beter hun weg in ons complex onderwijssysteem en zijn vertakkingen. Ze kunnen dus beter een school kiezen die met hun ambities overeenstemt.

Ten derde: die ambities zijn zelf heel verschillend, en sterk bepaald door de sociale situering van de ouders. In de bourgeoisfamilies, en de families van de hogere middenklasse, is men vanaf het prille begin geneigd een schooltraject te kiezen met eerst een “goede” lagere school, dan ASO van hoog niveau, en ten slotte een hoge universitaire vorming. Dat die idyllische schoolcarrière dikwijls door de feiten wordt weerlegd, doet hier nu niet ter zake. Het gaat erom dat ze sterk de schoolkeuzestrategieën bepaalt. In de volkse families daarentegen past men er wel voor op al vroeg dergelijke ambities te koesteren, en dus heeft men de neiging minder belang te hechten aan de schoolkeuze of de keuze van de onderwijsvorm voor zijn kind. Daarom is er in die families natuurlijk niet minder aandacht of liefde voor die kinderen, maar men drukt die uit via bescheidener sociale ambities.

En dan ten vierde: de scholen zelf nemen dikwijls actief deel aan het spel van de scholenmarkt: door onderling concurreren bij de rekrutering van de leerlingen, door leerlingen uit te sluiten wegens hun vroegere resultaten of hun gedrag, door sommige inschrijvingen af te raden d.m.v. psychologische barrières, door voortijdig hun inschrijvingsperiode te openen om leerlingen in moeilijkheden uit te schakelen (die leerlingen kunnen slechts inschrijven nadat ze hun resultaten kennen, namelijk in september, als er in de “betere” scholen geen plaats meer is).
Kortom, de semi-markt is gewoon … de markt van de jungle, de wet van de sterkste. Wie het geluk heeft van goede komaf te zijn en zo op schoolvlak al bevoordeeld is, heeft daarnaast nog het voorrecht in een school te zijn waar men de lat erg hoog legt, de hoogst gewaardeerde school (wat niet noodzakelijk betekent dat de toegepaste pedagogie er beter is! Integendeel: hoe slechter men er onderwijst, des te meer garandeert men dat enkel zij zullen slagen die thuis de schoolondersteuning vinden die de school zelf hen niet geeft, des te meer garandeert men dus het “schoolniveau”). Anderzijds trekken de volkskinderen, die de school al tegemoet treden met een sociale handicap in vergelijking met andere leerlingen, zich terug in gettoscholen. Daar dwingt de opeenstapeling van moeilijkheden de leerkrachten met tegenzin hun normen te verlagen.

In België worden deze mechanismen versterkt door een zeer ontregelende onderwijspolitiek: uiterst vaag geformuleerde leerplannen (vooral in de Franse Gemeenschap sinds de hervorming van de ‘aanpak volgens competenties’) die een grote speelruimte laten aan de persoonlijke interpretatie door de leerkrachten, en dus aan niveauverschillen tussen scholen; de vrijheid van het katholiek onderwijs om eigen leerplannen te maken en zijn eigen inspectiesysteem te hebben, de zwakheid van het inspectiesysteem (in alle netten); de afwezigheid van elke externe evaluatie die, nogmaals, een te grote vrijheid laat aan de ongelijke ontwikkeling; de installatie van participatieraden die – in de huidige context – bijdragen tot het “brandmerken” van scholen volgens de sociale samenstelling van hun populatie; enz.

De tegenpool van de marktschool is de gemeenschapsschool, waar alle kinderen van dezelfde gemeenschap en geografische entiteit samen leven en studeren, ongeacht hun sociale of hun etnische herkomst of hun filosofische overtuiging. Van de kapitalistische geïndustrialiseerde landen sluit Finland ongetwijfeld het best aan bij deze onderwijsopvatting. Welnu, de sociale segregatie is veel minder sterk in het Finse dan in het Belgisch onderwijs.

Hoe men zijn school kiest

In het PISA-onderzoek was er een vraag die nog beter toelaat het grondig verschil tussen de Belgische semi-markt en de Finse gemeenschapschool te vatten. De 15-jarige leerlingen werd gevraagd in een motievenlijst die motieven aan te duiden die tot hun schoolkeuze hadden geleid. In Finland hebben 81% van de leerlingen het antwoord “Omdat het de plaatselijke school is” aangeduid. In Nederlandstalig België daarentegen valt dat percentage terug op 32%, in Franstalig België op slechts 20%.

Bij ons worden als eerste keuzemotieven genoemd “familietraditie” en de “kwaliteit” van de school; één van beide wordt door 54% van de leerlingen gekozen, tegen maar 30% in Finland. Maar de notie “familietraditie” heeft ongetwijfeld niet dezelfde betekenis in een land waar men zijn school kiest, en in een land waar men naar de lokale school gaat en verplichting en traditie dus door elkaar gaan lopen. De 54% antwoorden “traditie en/of kwaliteit” in België zijn dus allicht eerder te vergelijken met de 9,8% in Finland voor de optie “kwaliteit van de school”

Tabel 3 –
Welke van de volgende motieven hebben uw schoolkeuze geïnspireerd ?

We hebben links in de tabel (België) een onderwijssysteem gebaseerd op een semi-marktwerking, een systeem waarin men zijn school kan – en moet! – kiezen volgens “vrij” vastgelegde criteria, en rechts (Finland)de gemeenschapsschool waartoe men op grond van zijn woonplaats behoort. Tussen beide hebben we Frankrijk ingevoegd. Dat land heeft een dwingend systeem, de “carte scolaire”, die de ouders verplicht hun kinderen in te schrijven in de hen toegewezen school. Maar dat systeem heeft twee gebreken. Ten eerste: alleen het openbaar onderwijs is betrokken partij. Dat maakt het allicht het “privé-onderwijs onder contract” (in België zouden we zeggen: het “vrij gesubsidieerd” onderwijs) mogelijk de rol te spelen van geprivilegieerde vergaarbak van de hogere sociale klassen. (Jammer genoeg is dit met het PISA-onderzoek moeilijk te bewijzen. Door een reden die we nog niet hebben kunnen ophelderen, verdoezelen de PISA-gegevens voor Frankrijk alle informatie over het openbaar of privé-karakter van de scholen – feitelijk schijnt heel de vragenlijst “scholen” niet te zijn aangevuld). Anderzijds vertoont dat Franse carte scolaire-systeem veel gaten. Men noemt het vaak een “zeef”, want zij die goed de achterpoortjes van het systeem kennen, kunnen gemakkelijk de verplichting ontduiken, door de wettelijke uitzonderingen te manipuleren of door het kiezen van een slimme optie.

Maar ondanks deze reserves moet worden vastgesteld dat dankzij de carte scolaire, Frankrijk qua schoolkeuze een middenplaats inneemt tussen België en Finland. Met een verbazende regelmaat liggen de antwoorden van de jonge Fransen op vragen over schoolkeuze systematisch halverwege tussen de Belgische en de Finse antwoorden. En in de Europese rangschikking volgens ongelijkheidsgraad in hun onderwijssysteem, staat Frankrijk ook op een middenpositie tussen België (samen met Duitsland kampioen in ongelijkheid), en de Scandinavische landen.

Voor België bieden we hieronder een tweede tabel, met antwoorden enerzijds volgens taalgemeenschap, anderzijds volgens sociale afkomst van de leerlingen (we hebben enkel de twee uiterste kwartielen volgens de socio-economisch-culturele index behouden: de 25 procent “armsten” en de 25 procent “rijksten”).

Tabel 4 –
Welke van de volgende motieven hebben uw schoolkeuze geïnspireerd?

Eerste vaststelling: er zijn geen belangrijke verschillen tussen de Vlaamse en de Franse Gemeenschap, behalve dat in Vlaanderen het percentage dat een plaatselijke school kiest hoger is (maar altijd ver verwijderd van de Franse, en vooral Finse percentages). Dat ligt allicht aan het feit dat het Noorden van België veel halflandelijke gemeenten telt, met een vrij grote bevolking maar een beperkte grootte, waar er dikwijls maar één – vaak katholieke – middelbare school is. Die gemeenten hebben weinig immigranten en weinig arbeiders, en de lokale school is dan ook de natuurlijke keuze voor de lokale burgerij en kleinburgerij. Wallonië en Brussel daarentegen zijn veel meer verdeeld in stedelijke zones met zeer grote bevolkingsdichtheid (dus met een belangrijk aanbod van scholen), en weinig bewoonde landelijke zones, dikwijls zonder middelbare school (denk eraan: het PISA-onderzoek betreft 15-jarige leerlingen), waarbij de kinderen dan ook, ver van huis, op de stedelijke scholenmarkt terechtkomen.

De tabel toont ons daarentegen verschillen in keuzestrategieën volgens afkomst – zoals te verwachten was. Alle mogelijke motieven worden opvallend veel vaker genoemd in het hoger dan in het lager kwartiel, behalve “aanwezigheid van de gewenste studierichting”. Dat toont ongetwijfeld een sterkere en positievere keuzemotivatie aan in de hoofden van de hogere sociale klassen. In de lagere klassen daarentegen is er vaak geen keuze tenzij de verplichte aanvaarding van de degradatie. Daarin dan begrepen dat men een school moet vinden die een specifieke kwalificatie-opleiding aanbiedt, die men verplicht moet “kiezen” omdat men uitgesloten is uit het doorstromingsonderwijs (ASO en bepaalde richtingen van het TSO)

Tot besluit van dit punt merken we op dat het “motief godsdienst” (ook in Vlaanderen) systematisch erg zwak scoort. Zo is de godsdienstvrijheid, die historisch aan de basis ligt van de onderwijsvrijheid in België, en waardoor er regelmatig nog een nieuwe schooloorlog dreigt, in werkelijkheid maar een voorwendsel. Bijna niemand kiest een katholieke school om haar katholiciteit. Vreemd genoeg is die keuze trouwens even frequent in het “vrij” (4,6%) als in het officieel onderwijs (4,5%).

Onlangs vroeg een vooraanstaand professor van een Vlaamse universiteit ons waarom de OVDS, ondanks de communautarisering, “wanhopig” doorging met het voorstellen van onderwijspistes in een Belgisch kader, terwijl het volgens hem duidelijk was dat “de mentaliteit inzake onderwijs totaal verschillend is in het Noorden en het Zuiden”. Uit de vorige tabel besluiten we daarentegen dat de 15 jaar communautaire scheiding nauwelijks één van de gemeenschappen in staat heeft gesteld de praktijken van de schoolmarkten ook maar een beetje aan te pakken. En moet men dan toch een scheidingslijn zoeken in de onderwijsmentaliteit, vooral qua schoolkeuze, dan moet men die niet zoeken tussen het Nederlandstalig en het Franstalig onderwijs, maar tussen arm en rijk: rijk staat positief en ondernemend tegenover de “schoolmarkt”, arm ondergaat ze of berust erin.

De selectie door de school

In België zijn de scholen in principe verplicht elke leerling in te schrijven die erom vraagt (uiteraard voorzover de beslissing van de klassenraad van het jaar ervoor de leerling dat toestaat. Anders is de kwestie zelfs niet aan de orde). Weigering van inschrijving is alleen toegestaan bij reëel geconstateerd plaatsgebrek. Maar wat levert het op als in het PISA-onderzoek directeurs en schoolprefecten ondervraagd worden over de “in aanmerking genomen factoren” bij het toelaten van leerlingen?

Tabel 5 –
Met welke factoren houdt u rekening bij het toelaten van leerlingen in uw school ?

In een anonieme enquête geven zowat 60% van de Belgische schooldirecteurs toe dat ze “rekening houden” met de vroegere resultaten van een leerling vooraleer ze zijn inschrijving toestaan. Meer dan 1 op 6 erkent zelfs dat het om een voorafgaande voorwaarde gaat. Die percentages variëren wat naargelang de gemeenschap: 50% in de Franstalige gemeenschap, tegen 66% in Vlaanderen, waar de wetgeving op het ogenblik van de enquête minder streng was (maar dat is intussen veranderd) . Dat selectiegedrag aan de hand van resultaten lijkt ook wat meer voor te komen in het vrij (65%) dan in het officieel onderwijs (52%). Het summum wordt bereikt in het Vlaams katholiek onderwijs, waar 73% van de directeurs toegeven dat ze bij de inschrijvingen selecteren aan de hand van het leerlingenniveau. Dat is een zware onregelmatigheid. De meerderheid van de directeurs en prefecten bekennen dat ze wetens en willens, actief – en volkomen onwettig – bijdragen tot het behoud van de ongelijkheid in niveau tussen Belgische scholen.

Nog onrustwekkender en zelfs ontstellend is het feit dat 58% van de directies beweren enigermate te selecteren op basis van de godsdienst van de ouders. En 16,3% geven zelfs toe dat ze van de godsdienst van de ouders een breukpunt maken bij de inschrijving. Ditmaal is het Franstalig vrij onderwijs de recordhouder intolerantie, vermits 93% (!) van zijn directeurs toegeven dit type godsdienstige selectie min of meer toe te passen, en meer dan een derde (36%) maakt er zelfs een absoluut breekpunt van bij de inschrijving. We herinneren eraan dat dit gedrag niet enkel in strijd is met de inschrijvingsreglementering, maar ressorteert onder de wetgeving op racisme.

Hoe zit dat in Finland? Ook daar leiden sommige cijfers tot ongerustheid (want 27% directies zeggen dat ze rekening houden met de godsdienst van de ouders en 13% met de vroegere resultaten), maar men staat er erg ver af van de schoolvrijheid op zijn Belgisch.
Maar het grote, essentiële, verschil tussen België en Finland bestaat in het percentage vermeldingen van een motief dat we nog niet hebben genoemd en dat voorkomt op de laatste lijn van onze tabel: de verblijfplaats van de leerling. In Finland zeggen 70% van de directies dat ze bij de toelating van de leerlingen met deze factor rekening houden, en 31% zeggen dat het een doorslaggevende factor is. In België: niets daarvan. Slechts 8% van de directeurs en prefecten houden rekening met de verblijfplaats, en voor minder dan 1% is dit element doorslaggevend. Daar verschijnt het duidelijkst het verschil tussen een onderwijs op marktbasis, en een geïntegreerde school in een gegeven geografische gemeenschap.

School “Grand Bazar” of wijkschool ?

In ons Belgisch schoolsysteem zijn de scholen in een permanente concurrentiestrijd verwikkeld. Zo proberen ze een maximum aantal leerlingen aan te trekken. Zelfs als de lokalen te klein worden, is men blij als de effectieven aangroeien: men heeft dan “een goede start” genomen. Een terugloop van het leerlingenaantal wordt daarentegen beschouwd als een ramp door de directie, en soms door de syndicale afgevaardigden die verdediging van de werkgelegenheid verwarren met de corporatistische verdediging van “hun” onderneming. Kortom, onze scholen proberen steeds te groeien, des te meer nu de onderwijspolitiek van de twee laatste decennia systematisch de fusie van de scholen tot grote eenheden heeft begunstigd – in naam van de schaalvoordelen. Het gemiddelde aantal leerlingen in de scholen die aan de PISA-tests van 2003 hebben deelgenomen, is 573 in België tegenover 326 in Finland. Dat betekent dat een Belgische school gemiddeld 60% leerlingen meer heeft dan een Finse.

Men zou kunnen geloven dat dat essentieel voortvloeit uit de geringe bevolkingsdichtheid van Finland. Tabel 4 bevestigt natuurlijk dat de Finse geografische entiteiten (steden, dorpen) kleiner zijn dan de Belgische. Meer dan de helft van de Finse scholen liggen in steden en dorpen van minder dan 15 000 inwoners, terwijl dat in België slechts geldt voor 30% scholen. Toch stelt men vast dat scholen in entiteiten met dezelfde omvang, systematisch kleiner zijn in Finland dan in België

Tabel 6 –
Aantal leerlingen per school volgens de grootte van de gemeente

In de steden met gemiddelde omvang bijvoorbeeld (15.000 tot 100.000 inwoners) tellen de Finse scholen gemiddeld maar 412 leerlingen, tegenover 610 in België.

Wat meer is: om hierboven reeds aangehaalde redenen zijn de kleine landelijke scholen in Finland vaak scholen met een grote concentratie aan kinderen uit de volksklassen. Dat verklaart waarom het leerlingenaantal per school in Finland sterk varieert naargelang van het sociaal recruteringsniveau van de school.

Tabel 7 –
Aantal leerlingen per school volgens het sociaal schooltype

In Finland zijn er dus niet enkel minder sociaal segregerende scholen dan in België, gemiddeld hebben ze ook veel minder leerlingen. De beperkte omvang van deze scholen verklaart natuurlijk mee waarom, ondanks hun zeer beperkte homogene rekrutering, ze erin slagen perfect vergelijkbare resultaten met de gemengde of de stedelijke “rijke” scholen te halen

Privé- en openbaar onderwijs

Eén van de factoren in België die sterk bijdraagt tot het behouden van de mechanismen van de semi-markt (en tot de ideologische fundering ervan) is de aanwezigheid van een belangrijk privé confessioneel onderwijsnet. Ongeveer 69% van de 15-jarige leerlingen behoren tot dit zogezegde ‘vrije’ net, terwijl in Finland meer dan 93% leerlingen de openbare school bezoeken. In het Belgisch onderwijs voedt de concurrentie tussen de netten uiteraard de algemene wedijver, en de autonomie van het vrij onderwijs bevordert het dereguleringsniveau van ons onderwijssysteem.

Bestaat er vandaag nog sociale segregatie tussen het katholiek onderwijs (dat de essentie vormt van het “vrij” onderwijs) en het officieel onderwijs? Jammer genoeg is het antwoord ja, al moet men het wat nuanceren naargelang van de gemeenschap. In tabel 7 hebben we, voor elke gemeenschap, onze 3 schooltypes (“rijk” segregerend, gemengd, ”arm” segregerend) opgedeeld volgens het net waartoe ze behoren. Als er tussen de netten geen verschil was, dan moest ieder net een constant gedeelte van de scholen van elk type hebben, en we moesten dus op dezelfde lijn ongeveer driemaal hetzelfde aantal vinden. Maar wat zien we? In de Franstalige Gemeenschap zijn de “rijke” sociaal segregerende scholen ruim oververtegenwoordigd in het vrij, en ondervertegenwoordigd in het officieel onderwijs. In de Vlaamse Gemeenschap ligt het belangrijkste verschil op het niveau van de tweede-keuzescholen (” arm” sociaal segregerend): ze zijn oververtegenwoordigd in het officieel, en ondervertegenwoordigd in het katholiek onderwijs.

Tabel 8 –
Schoolsegregatie en de netten

Het minst segregerende net, dat in verhouding het meest “gemengde” scholen heeft, is het Franstalig officieel net. Dat is fundamenteel te wijten aan het feit dat het heel weinig “rijke” scholen telt (6%). Het meest segregerende is blijkbaar het Nederlandstalig officieel net, maar dat komt omdat het in verhouding enorm veel “arme” scholen telt (37%).

De verklaring van dit verschil tussen officiële en “vrije” scholen in sociale recrutering is uiteraard verscheiden. Er is natuurlijk het verschil in godsdienstpraktijk tussen de sociale klassen, maar laten we niet vergeten dat we hebben gezien (in tabel 4) dat de schoolkeuze heel zelden op basis van filosofische overtuiging gebeurt. Veel waarschijnlijker zijn het de (echte of vermeende) elementen ‘traditie’ en ‘kwaliteit’ die de keuze voor de vrije school door de bevoorrechte sociale klassen verklaart. We mogen ook niet de meer materiële factoren zoals de studiekosten verwaarlozen. Die kunnen best in theorie zelfs in de katholieke gesubsideerde scholen gratis zijn, maar de praktijk is helemaal anders. De scholen van het vrije net blijven immers een belangrijke deelname van de ouders vragen. Dat toont tabel 9 aan, die steunt op de antwoorden van de directies op de PISA-vragenlijst.

Tabel 9 –
Bronnen van financiering van de scholen

Men stelt vast dat de vrije scholen naast de overheidsubsidies nog 13% bijkomende financiering halen bij de ouders, via giften of andere middelen – schoolfeesten, andere commerciële activiteiten – die ook nu weer heel dikwijls slechts indirecte bijdragen van de ouders zijn (als het al niet gaat om “vrijwillige” arbeidsexploitatie van leerkrachten of leerlingen). In het officieel onderwijs komt maar 3 of 4% van de financiering van de ouders. In Finland daarentegen zijn die bijdragen van de ouders te verwaarlozen

Evaluatie : veel en om het even wat

Sommige auteurs benadrukken dikwijls de grote pedagogische vrijheid waarover scholen en leerkrachten in de Scandinavische landen beschikken. Maar bij nader toezien gaat het om een perfect ingekaderde vrijheid: duidelijk geformuleerde leerplannen en geregelde externe evaluaties waarborgen dat alle scholen op dezelfde golflengte zitten.
De Belgische schoolvrijheid daarentegen laat daar weer alle afwijkingen toe. Qua evaluatie bijvoorbeeld leidt het tot een opbod dat tegelijk betreurenswaardig en inefficiënt blijkt. We bekijken dit in detail. Als men de schooldirecties ondervraagt over de frequentie en de wijze van evalueren in hun school, leidt dat tot volgend resultaat (tabel 10).
.

Tabel 10 –
Wijze en frequentie van leerlingenevaluatie in België en in Finland

Het verschil tussen België en Finland is weer frappant. Het niveau van de Belgische leerlingen wordt veel meer, en door hun eigen leerkrachten, geëvalueerd dan in Finland. In 64% van de gevallen gebeurt dit type evaluatie door de leerkracht in België verschillende keren per maand, terwijl de meerderheid van de Finse leerlingen minder dan één maal per 2 maand, of enkel éénmaal per maand geëvalueerd worden. De externe evaluatie via gestandaardiseerde tests daarentegen is volgens de directies courant in Finland, maar neemt in het schoolleven geen overdreven plaats in: het gebeurt overal, maar gewoonlijk maar éénmaal per jaar. Niets van dat alles in België, vermits 70% van de scholen aan elke vorm van standaardevaluatie ontsnappen. Met andere woorden: de Belgische leerlingen staan onder constante evaluatiedruk, maar met het gevaar van willekeur (want niets garandeert dat de evaluatiecriteria in de scholen gelijksoortig zijn). Terwijl de Finse leerlingen veel minder dikwijls worden geëvalueerd, maar dan wel met criteria die niet noodzakelijk helemaal objectief, maar dan toch vergelijkbaar zijn.

Het bestaan van standaardtests is essentieel om een onderwijssysteem te garanderen dat niet als semi-markt werkt – d.w.z. zonder of met weinig competitie tussen scholen -, maar een instructieniveau kan waarborgen dat terzelfder tijd hoog en zeer gelijk is. Zo verklaren 52% van de Finse directeurs de evaluatieresultaten te gebruiken voor vergelijking met de door de regering vastgelegde standaarden; 37% gebruiken ze om het niveau van hun school met dat van andere scholen te vergelijken (niet om ze te beconcurreren, want er is geen schoolmarkt, maar voor zelfevaluatie), en 32% om hun leerlingen te evalueren. In België mag de evaluatie dan wel frequent zijn en zo zwaar wegen op het tijdgebruik van leerlingen en leerkrachten, maar ze is op geen enkele manier nuttig om het systeem te reguleren: 80 tot 90% van de directeurs en prefecten zeggen dat ze die evaluaties nooit gebruiken, noch ter beoordeling van hun schoolniveau, noch om het werk van de leerkrachten te evalueren. Het concurrentieliberalisme op zijn Belgisch leidt zeker soms tot een gemiddeld hoog niveau (in Vlaanderen, maar niet in de Franstalige Gemeenschap) maar we hebben gezien dat de prijs daarvan een extreme ongelijkheid van niveau tussen scholen is.

Conclusies en perspectieven

Deze studie toont aan dat de geografische (bevolkingsdichtheid) en sociale verschillen (relatie stad-platteland, globale sociale verschillen) op zichzelf niet de grote verschillen kunnen verklaren tussen een zeer ongelijk Belgisch onderwijs, en een Fins onderwijs dat een hoog gemiddeld niveau verzoent met een zeer zwakke graad van ongelijkheid en sociale segregatie.

We wisten al dat de vroegtijdige selectie volgens hiërarchische onderwijsvormen in België toelaat te begrijpen waarom, in de tests bij 15-jarigen, dus 3 jaar na het begin van de selectie, de kloof tussen de resultaten zo groot was, terwijl daarentegen de gemeenschappelijke stam tot 16 jaar in Finland leidde tot een grotere uniformiteit in de resultaten. Maar die factor kan niet alles verklaren. De ongelijkheid tussen Belgische leerlingen start ruim voor hun 15 jaar, zozeer zelfs dat het vandaag onrealistisch zou zijn te hopen dat de gemeenschappelijke stam kan worden verlengd zonder eerst te raken aan de structurele mechanismen die deze ongelijkheid veroorzaken, voor de vraag naar de oriëntatie naar één van de onderwijsvormen van het secundair gesteld wordt.

De statistische gegevens uit het PISA-onderzoek tonen ons dat tussen die mechanismen de liberale organisatie van het Belgisch onderwijs als zwak gereguleerde semi-schoolmarkt, een cruciale factor van sociale segregatie is. En ook dat daarentegen een fundamenteel publiek onderwijssysteem met scholen die zich resoluut integreren in een lokaal sociaal en cultureel weefsel met schooldeelname die steunt op nabijheid en niet op “vrije” keuze, met een grote autonomie in een sterk regulerend kader, effectieve garanties biedt voor een grotere gelijkheid van resultaten.

Moet het Finse model dan naar België worden “getransplanteerd”? Zeker niet. Maar we moeten in de specifieke geografische, sociale en culturele context van ons land, de wegen vinden die ons komaf laten maken met het huidige schoolse ultraliberalisme. Al laten de krachtsverhoudingen nauwelijks toe op korte termijn een afschaffing van de keuzevrijheid te verwachten, toch mogen we niet tevreden zijn met vage, tot niets verplichtende overlegprocedures tussen scholen, bijvoorbeeld in het kader van de creatie van schoolzones (bepaald door het GOK-decreet in Vlaanderen; “bassins scolaires” in het Franstalig onderwijs)

We kunnen ons maatregelen voorstellen die de segregerende effecten flink zouden afzwakken zonder te raken aan het principe van de vrije keuze. De scholen kunnen bijvoorbeeld worden verplicht prioritair de leerlingen uit een bepaalde geografische zone in te schrijven (en zo een maximale sociale heterogeniteit te verzekeren). Men zou ook een streefdatum kunnen vast leggen (bijvoorbeeld 25 augustus), vóór dewelke de scholen geen leerlingen van buiten hun “prioritaire rekruteringszone” zouden mogen inschrijven. De ouders die dat wensen zouden zo altijd een andere school kunnen kiezen, als daar plaats is. Zo zou men tenminste de moeilijkheden verplaatsen. Nu zijn het vaak de ouders uit arbeidersmilieus of van leerlingen in moeilijkheden die, als ze een lokale school willen, in grote moeilijkheden of voor dramatische keuzes komen om een school te vinden voor hun kinderen. Terwijl ouders van kinderen zonder schoolproblemen (dus dikwijls van sociaal bevoordeelde afkomst) het voorrecht hebben hun school gemakkelijk en vroegtijdig te kiezen. De voorgestelde maatregelen – prioritaire rekruteringszone, laattijdige inschrijving voor leerlingen van buiten de zone -schaffen de vrije keuze niet af. Maar ze zouden het gemakkelijker maken voor hen die nadeel ondervinden van de semi-onderwijsmarkt en wat moeilijker voor wie vasthoudt aan de privileges die ze menen te ontlenen aan dat liberaal systeem.

Omdat dergelijke maatregelen het concurrentiespel tussen scholen sterk beperken, zouden ze kunnen gepaard gaan met echte lokale autonomie, een verhoogde deelname van ouders en leerlingen, binnen het kader van een striktere centrale reglementering op het niveau van leerplannen en evaluatievormen.

En de netten? Maar is het voor de Belgische vrije school geen tijd om de stap te durven zetten die de sociale rechtvaardigheid en de democratie vereisen: haar godsdienstige fundering opgeven en zich integreren in een publiek onderwijssysteem waar zijn reële, oprechte traditie van humanisme en openheid.een hefboom voor vooruitgang, in plaats van, zoals tegenwoordig, vulgair middel voor schoolmarketing is? En dat zeker, nu de Franstalige christelijke partij (PSC veranderde haar naam in CDH) elke expliciete verwijzing naar religie heeft opgegeven, en nu het communautarisme en het religieus integrisme meer en meer de sociale samenhang bedreigen?
Ik durf in elk geval hopen dat er in dat net belangrijk progressieve krachten bereid zullen zijn om dit debat te openen en dat historisch keerpunt na te streven.

Pisa 2003-onderzoek. Deel 1.
Gepubliceerd in “De democratische school”, nr. 21, juni 2005