Si les plus grands spécialistes n'arrivent pas à se mettre d'accord sur ce qu'est l'intelligence, ne serait-ce pas tout simplement parce qu'elle n'existe pas ? Trop radical ?

Il y a quelques mois, le psychopédagogue français Jean-Yves Fournier dénonçait une conception vieillote de l'intelligence qui traînerait toujours, selon lui, dans les écoles (1). Cette conception revient à prétendre que l'intelligence se développe par l'acquisition d'un maximum de connaissances. Qu'il suffit donc d'apprendre pour apprendre et que le reste viendra tout seul. De ce point de vue, l'intelligence serait un outil au service des connaissances considérées comme objectif prioritaire.

L'influence de l'origine sociale sur la réussite et l'orientation scolaires a été démontrée dans de nombreux travaux. Dans l'enquête que nous avons réalisée en Hainaut, Nico Hirtt et moi-même avons montré par exemple que, dans leur 10ème année d'étude, 4,6 % des enfants de cadres et professions libérales sont en 3ème Professionnelle (sans redoublement, l'élève devrait être en 4ème), alors que 19 % des enfants dont le chef de ménage est sans profession se retrouvent dans la même filière au même niveau.

L'expression " signification évolutive " est empruntée à Ernest Schoffeniels pour avantageusement remplacer celle de " fonction ",trop souvent utilisé dans le jargon à la fois populaire ou même scientifique. Il est vrai qu'en langage courant le mot " fonction "appliqué à un objet, vivant ou non, renvoie inévitablement au " projet " sous-tendant la création dudit objet et par voie de conséquence à un éventuel " auteur de projet ".Le volant de l'automobile a de toute évidence pour fonction d'orienter les roues du véhicule ;nous savons que telle était l'intention du créateur. Pour les systèmes vivants, il y va tout autrement : ce sont des pressions évolutives, au très long cours, qui s'exerçant par essais et erreurs sous des contraintes environnementales déterminantes qui ont abouti à façonner les systèmes vivants et les propriétés que nous apprenons à découvrir aujourd'hui (voir commentaires sur le livre consacré à Darwin, ndlr). On comprend aisément pourquoi l'expression " fonction ", suggérant presque intuitivement la notion de " créateur ", pour décrire de telles propriétés, ait prédominé dans une ambiance idéologique globale tout empreinte du " créationnisme " religieux. A celui-là nous préférons les expressions de " signification évolutive ", terme plus exact et en tous les cas idéologiquement plus neutre pour parler d'une propriété particulière des systèmes vivants que constitue l'intelligence humaine. C'est aussi à nos yeux une autre manière de rappeler que le cerveau humain qui après tout est le siège de cette intelligence, n'est en fait qu'un état particulier de la matière universelle en perpétuelle évolution. Celle-ci, dans les systèmes vivants, parcourt cette évolution dans le sens d'une complexité croissante.

Nous, personnes déléguées au Séminaire mondial sur l'éducation, représentant des organisations éducatives et sociales de diverses régions du monde, sommes profondément outrées par les conséquences injustes et inhumaines des politiques néolibérales sur le développement des nations et des personnes. Nous avons la conviction qu'un autre monde et une autre éducation sont possibles et nécessaires. L'accès universel, le partage et l'échange des savoirs au niveau mondial sont désormais des questions centrales. Cela exige que le savoir soit reconnu comme un bien de l'humanité.

The Education Bill now going through Parliament contains the legislation needed to put the policies in the White Paper Schools Achieving Success into practice. The issues in the White Paper which have provoked most widespread opposition are specialist schools and faith schools. While these do not require new legislation, the Bill continues the promotion of a more divided and selective system.

La déclaration de la Sorbonne Lors de la célébration  des 750 ans de la Sorbonne a été rédigée la Déclaration de la Sorbonne (28 mai...

Ce texte a pour ambition de présenter les analyses, conclusions et principales propositions issues du Forum Mondial sur l'Éducation (FME), réuni à Porto Alegre, du 24 au 27 octobre 2001. Le FME s'inscrivait explicitement dans la dynamique du premier Forum Social Mondial (FSM) de janvier 2001 et dans la perspective du second FSM. Il a réuni environ 15 000 personnes, venues de 60 pays : enseignants et éducateurs, universitaires et chercheurs, directeurs et responsables d'écoles ou d'institutions éducatives, mais aussi étudiants, représentants syndicaux ou de mouvements sociaux engagés dans la lutte pour une société et un monde plus démocratiques, plus solidaires, plus justes. Les thèmes des conférences et débats permettent de percevoir les orientations du FME. Quatre conférences plénières furent consacrés aux thèmes suivants : "l'éducation comme droit", "éducation, travail et technologie", "éducation et cultures", "éducation, transformation et utopies". Quatre débats "spéciaux" portèrent sur l'éducation en relation avec les organismes internationaux, la société de l'information, l'éducation populaire, les mouvements de résistance et les alternatives aux politiques néolibérales. Furent organisés également 12 débats thématiques. En outre, 772 rapports exposant des politiques, des expériences et des recherches furent présentés et 29 forums, rencontres ou colloques "parallèles" se réunirent. Jamais une rencontre internationale d'une telle ampleur n'avait été organisée auparavant, rencontre marquée à la fois par la diversité des participants et des thèmes et par la convergence des espoirs et des luttes. Il est évidemment impossible de résumer l'ensemble des idées échangées pendant ces quatre jours. Seront ici présentés les analyses de la situation actuelle de l'éducation dans un monde victime de la globalisation néolibérale, et les principes fondamentaux affirmés par le FME, principes dont découlent certaines propositions.

Même si la plus grande prudence s'impose en matière de comparaison internationale des acquis scolaires, les résultats de l'enseignement francophone belge dans l'étude Pisa-OCDE...

A revendiquer, simplement, des moyens humains et matériels pour un enseignement réellement progressiste, visant une égalité de résultats, et non une illusoire égalité des chances, nous passons souvent pour des utopistes ! Par contre, que nos autorités, suivant un courant venu des Etats-Unis, vantent les vertus de l'enseignement à distance - rendu possible par les nouvelles technologies de l'information et de la communication - et annoncent l'avènement imminent d'une société de l'information, passe pour réaliste auprès du grand public ! Pourtant, au début du XXème siècle, l'Amérique avait vu ses universités se planter lamentablement dans l'enseignement à distance. L'histoire nous resservirait-elle le même plat?

La section délivrant le «Certificat d'aptitude pédagogique» (C.A.P.) aux candidats porteurs ou non d'un diplôme de l'enseignement supérieur vise à former des enseignants des cours techniques et de pratique professionnelle ou des surveillants-éducateurs. Le curriculum de formation prévoit une unité de formation de 30 périodes, intitulée «Etudes de phénomènes de société et leurs incidences méthodologiques en matière d'éducation» (U.F.3).

Tout d'abord, précisons que nous manquons, en Belgique, d'études sérieuses sur le phénomène. D'autre part, la 'violence scolaire' est une notion relative. Ensuite, il faut mentionner que les grandes violences physiques sont rarissimes. La violence s'en tient à un ensemble d'incivilités: propos blessants, bousculades, racisme.[[Bernard Charlot et Jean-claude Emin, op. cit., p. 5.]]

Gardons-nous ici d'alimenter une inutile dramatisation du phénomène, dont la médiatisation fait souvent le jeu de politiques sécuritaires, voire xénophobes, toujours irrationnelles - qui préconisent un ordre plus coercitif, une forme d'autorité fourbie d'un attirail de mesures aux effets éducatifs plus qu'incertains1. Comme le souligne le criminologue Jacques Ganty : «L'école n'est pas le lieu du non-droit qu'un certain réflexe sécuritaire des enseignants ferait croire. Toutes proportions gardées, la délinquance y est en moyenne trois fois moins élevée que dans la cité.»2 Voilà un propos qui bouleverse d'emblée nos préjugés sur la question. Depuis quelques années, les médias se font largement l'écho des faits de violence scolaire, bien que s'intéressant surtout à la violence spectaculaire, celle qui fait monter l'audimat. L'école «flambe» à la une des médias, sous des titres chocs: «L'école victime d'une gangrène», «Le lieu de tous les dangers: racket, viols, tortures, meurtres», etc. L'effet médiatique de ces événements aura cependant eu le mérite d'alarmer une société qui ne soupçonnait pas l'ampleur des problèmes que peuvent rencontrer les écoles et les personnes qui les fréquentent.

Depuis quelques années, la violence scolaire fait régulièrement la une de l'actualité. Aux Etats-Unis, toujours à l'avant garde, des classes ont été mitraillées à plusieurs reprises par des jeunes qui avaient «disjoncté». Mais l'Europe est loin d'être à l'abri. En France par exemple, le phénomène a pris une telle ampleur que le Président Chirac s'est senti obligé de l'évoquer lors de son discours devant les parents de l'enseignement public en congrès à St Etienne le 25 mai dernier (1). La Belgique non plus n'est pas épargnée. De nombreux incidents graves ont éclaté ces dernières années: profs agressés ou menacés avec une arme, sans compter la mort du jeune Celal abattu en plein cours par un de ses condisciples.