Al jaren zet Ovds (Oproep voor een democratische school) zich in voor sociale gelijkheid in het onderwijs. Daarbij hoort de strijd tegen sociale segregatie die ongelijkheid versterkt. Zonder een sociale mix kan er geen sprake zijn van een echt democratisch onderwijs. Dit leggen we uit in het eerste deel van dit dossier. We schetsen er ook de belangrijkste principes van het concrete voorstel dat we op tafel leggen om een einde te maken aan concentratiescholen. In een tweede luik gaan we in op de tegenargumenten van degenen die een sociale mix niet wenselijk achten. Het derde deel van ons dossier biedt een antwoord op de tegenwerpingen die de haalbaarheid van het voorstel in vraag stellen.
(Deel 1)
Segregatie in ons onderwijs: waar hebben we het over?
Drie vormen van segregatie
Schoolsegregatie verwijst naar de situatie waarin leerlingen op basis van verschillende kenmerken in verschillende scholen worden gesegregeerd. We onderscheiden drie soorten schoolsegregatie:
- Sociale segregatie verwijst naar de situatie waarin leerlingen in verschillende scholen worden gesegregeerd op basis van de sociaaleconomische kenmerken van hun ouders (inkomen, opleidingsniveau, beroep, …).
- Academische segregatie verwijst naar de hiërarchische scheiding van leerlingen op basis van hun schoolprestaties. De “beste leerlingen” worden gegroepeerd in scholen, onderwijsvormen, studierichtingen die als “hoger” of soms als “elitair” worden omschreven.
- Etnische segregatie treedt op wanneer leerlingen met een migratieachtergrond geconcentreerd zijn in bepaalde scholen en sterk ondervertegenwoordigd zijn in andere scholen.
In de praktijk zijn deze drie vormen van segregatie vaak nauw met elkaar verbonden. Sociale en etnische segregatie zijn sterk gecorreleerd, vooral omdat leerlingen met een migratieachtergrond grotendeels tot de arbeidersklasse behoren. Sociale segregatie gaat ook hand in hand met academische segregatie, aangezien de academische prestaties van leerlingen in de huidige onderwijssituatie grotendeels afhankelijk zijn van hun sociale achtergrond. Deze academische segregatie wordt echter nog versterkt door – officiële en niet-officiële – processen waarbij leerlingen worden geselecteerd en in richtingen worden ondergebracht op basis van hun eerdere studieresultaten.
Vlaams en Franstalig onderwijs zijn kampioen in schoolsegregatie
De term “gettoschool” of “concentratieschool” wordt gebruikt wanneer een school een abnormaal hoge concentratie van arme leerlingen (arme concentratieschool) of rijke leerlingen (rijke concentratieschool) telt. Als we een concentratieschool definiëren als een school waarvan de gemiddelde sociaaleconomische index van haar leerlingen een halve standaardafwijking onder of boven de gemiddelde sociaaleconomische index van alle scholen ligt, kunnen we op basis van gegevens uit het Pisa-onderzoek het aandeel concentratiescholen berekenen (Hirtt & Mottint, 2024). In de Federatie Wallonië-Brussel gaat 25% van de leerlingen naar een rijke en 28% naar een arme concentratieschool. In het Vlaams onderwijs bedragen de percentages 22% en 19%. In het Franstalig onderwijs gaat volgens deze berekening 53% van de leerlingen naar een concentratieschool. In Europa doen alleen Roemenië, Hongarije en Bulgarije het slechter. Het Vlaams onderwijs scoort met 41% concentratiescholen minder slecht maar boven het gemiddelde in Europa. In Noorwegen zitten 21%, in Finland 24% van de leerlingen op een (arme of rijke) concentratieschool. De concentratiescholen in die landen zijn minder sterk gesegregeerd dan bij ons, aangezien de gemiddelde sociaaleconomische index van hun concentratiescholen minder sterk afwijkt van de nationale sociaaleconomische index dan bij ons.
Drie nefaste gevolgen
Sommige mensen stellen dat schoolsegregatie op zich geen probleem is. Zij geloven bijvoorbeeld dat leerlingen er baat bij hebben om naar scholen te gaan die homogeen zijn wat betreft hun sociale, academische of zelfs culturele samenstelling. Menig onderzoek heeft echter aangetoond dat schoolsegregatie drie grote problemen met zich meebrengt.
Sociale ongelijkheid in schoolprestaties
Zoals aangetoond op basis van PISA-gegevens (Hirtt, 2020; Hirtt & Mottint, 2024), is de ongelijkheid in onderwijsprestaties tussen rijke en arme leerlingen groter naarmate een schoolsysteem meer gesegregeerd is. Hoe meer gesegregeerd, hoe sterker de schoolprestaties van leerlingen afhangen van hun sociale achtergrond. Met andere woorden, in sterk gesegregeerde schoolsystemen hebben leerlingen uit de arbeidersklasse minder kans om te ontsnappen aan de sociale determinatie van hun schoolsucces en raken ze verder achterop bij de beste leerlingen. In Europa slaagt geen enkel gesegregeerd schoolsysteem erin om gelijkheid in het onderwijs tot stand te brengen (Hirtt, 2020; Hirtt & Mottint, 2024). Om een schoolsysteem uit te bouwen dat sociale gelijkheid genereert, is een sociale mix op school een noodzakelijke voorwaarde.
De conclusies van onze studie stemmen overeen met die van talrijke andere studies (zie bijvoorbeeld: Franck & Nicaise, 2018; Monseur & Crahay, 2008; van Zanten, 2001). Laval (2012) vatte de bevindingen over dit onderwerp als volgt samen: “Sociale en etnische segregatie heeft negatieve effecten op de prestaties van de zwakste leerlingen; de zwaksten bij elkaar zetten maakt hen nog zwakker”. In scholen waar de zwakste leerlingen geconcentreerd zijn, “vindt het leren plaats in slechtere omstandigheden door het gewicht van de zwakke leerlingen (…). De leerkrachten passen zich aan de leerlingen aan, hun lessen zijn minder diepgaand en gaan trager vooruit, hun doelstellingen zijn minder ambitieus”. Vanaf het basisonderwijs worden leerkrachten die in “arme getto’s” werken vaak overweldigd door het grote aantal leerlingen met moeilijkheden, zozeer zelfs dat het moeilijk wordt om effectieve onderwijsondersteuning te bieden aan al deze leerlingen.
Etnische en culturele apartheid
Sociale ongelijkheid in schoolprestaties is niet het enige schadelijk effect van schoolsegregatie. In een tijd waarin “verbinding” en “rijkdom van diversiteit” worden geprezen en wordt gewaarschuwd voor “het op zichzelf terugplooien” en “communautarisme”, zou etnisch-culturele schoolsegregatie onaanvaardbaar moeten worden geacht. Als we echt “samenleven” willen bevorderen, dienen woorden dringend in daden omgezet te worden. Het “samen leren” organiseren in alle scholen van het leerplichtonderwijs, weliswaar op vrijwillige basis, zou een eerste stap in deze richting vormen. Door kinderen met verschillende achtergronden en culturen dagelijks, vanaf zeer jonge leeftijd, met elkaar in contact te laten komen, kunnen we de interculturele banden aanhalen, de opbouw van een samenleving zonder vooroordelen aanmoedigen en burgers opleiden die willen samenwerken voor het algemeen welzijn, over culturele verschillen heen.
Een onmogelijke taak voor leerkrachten en het risico op jeugddelinquentie
In scholen met een concentratie van leerlingen in moeilijkheden worden leerkrachten geconfronteerd met bijna onoverkomelijke obstakels. Dit leidt tot een overbelasting van de leerkrachten, of het nu gaat om de voorbereiding, het lesgeven in de klas, de pedagogische ondersteuning of de administratieve taken. Leerkrachten plooien onder het gewicht van de aanpassingen die ze moeten maken voor de vele leerlingen met moeilijkheden, raken uitgeput en ontmoedigd door het feit dat ze “het niet kunnen” ondanks hun investering. Dit kan leiden tot afhaken of psychologisch lijden (Alava, 2016; Garcia, 2023).
In arme concentratiescholen is de toestand vaak nog erger doordat afwijkende schoolnormen geleidelijk de overhand halen (Laval & al, 2012; van Zanten, 2001). Baldadigheid, of meer in het algemeen het overtreden van de schoolregels, wordt structureel, waardoor zowel de werkomstandigheden van de leerkrachten als de leeromstandigheden van de leerlingen verslechteren, met jeugddelinquentie (van Zanten, 2001) en burn-out van leerkrachten (Garcia, 2023) als gevolg.
Getuigenis
“Lesgeven in een ‘getto’-school is eerlijk gezegd vermoeiend en maakt me, toegegeven, soms moedeloos. De kinderen zijn fantastisch, daar gaat het niet om. Ze doen wat ze kunnen, ze sloven zich uit, met hier en daar een uitzondering natuurlijk. Maar er zijn zoveel leerlingen met immense moeilijkheden dat ik vaak het gevoel heb dat ik van de een naar de ander hol zonder dat ik erin slaag om ieder van hen te helpen zoals het hoort, dat wil zeggen, voldoende om hen te helpen hun moeilijkheden op lange termijn te overwinnen. Ik put me uit in het voorbereiden van remediërend materiaal, ik put me uit in mijn pogingen hen hun moeilijkheden te helpen overwinnen, ik put me uit in het aanvullen van het leerlingenvolgsysteem, ik put me uit hun ouders te woord te staan, ik put me uit in het ‘springen’ van de ene bank naar de andere om voldoende hulp te bieden.
En toch zijn de resultaten niet wat ik verwacht, en staan ze niet in verhouding tot mijn inspanningen. Ik zou 10 of 15 minuten naast een leerling moeten kunnen zitten, maar dat is gewoon niet mogelijk als meer dan de helft van de leerlingen ernstige problemen heeft, en als je ook nog nieuwkomers hebt die in de loop van het schooljaar druppelsgewijs binnenkomen. Daarom heb ik het gevoel dat ik mijn werk niet goed doe, ik ben gefrustreerd en depressief omdat ik niet iedereen kan helpen. Door het grote aantal leerlingen in moeilijkheden staat het water me aan de lippen en stel ik me de netelige maar niettemin pragmatische vraag: wie help ik vandaag wel en wie help ik vandaag niet? Wie laat ik links liggen om een andere leerling wél bij te staan? Zolang er zoveel leerlingen met problemen samen in dezelfde klassen zitten, is er geen uitweg. Co-teaching en differentiatie, die op zich positieve hulpmiddelen zijn, zijn in deze context totaal ontoereikend en getuigen van een complete wereldvreemdheid”. (Marie, onderwijzeres in een arme concentratieschool)
Hoe de segregatie verminderen?
Een sociale, academische en etnisch-culturele mix op scholen vormen de voorwaarden om een schoolsysteem uit te bouwen dat sociale gelijkheid omarmt, een smeltkroes van interculturaliteit, waar het fijn is om te leren en te onderwijzen. Ovds heeft in 2023 het voorstel “Een plaats in een goede school voor elk kind” gelanceerd (Ovds, 2023). De basisprincipes van dit voorstel kunnen op de steun rekenen van vakbonden (CSC-Enseignement, CGSP-Enseignement, SETCa-SEL, ACOD Onderwijs) en talrijke bekende namen uit de academische wereld en het verenigingsleven (Cgé, CEMEA, Education Populaire – Mouvement Freinet, Liga voor de Rechten van het Kind…).[1] Ouders zouden voor hun kind vanaf de kleuterschool een gegarandeerde plaats aangeboden krijgen in een school die makkelijk bereikbaar en sociaal gemengd is.[2] Ouders moeten dus zelf geen plaats meer vinden: de overheid stelt een school voor die sociaal gemengd is en dichtbij huis (door middel van een algoritme dat de sociale mix en de geografische nabijheid optimaal uitrekent).[3] Het is niet de bedoeling aan de vrijheid van de ouders te raken: zij kunnen de aan hen voorgestelde school aanvaarden of weigeren en zelf op zoek gaan naar een school waar nog plaatsen beschikbaar zijn. Ervaringen wereldwijd tonen aan dat de overgrote meerderheid van de ouders uit de arbeidersklasse de school die hen door de overheid is toegewezen, aanvaarden. Zo zouden hun kinderen evenwichtig verdeeld zijn indien ons voorstel uitgevoerd wordt. Een computersimulatie op basis van de reële schoolpopulatie van het lager onderwijs in Brussel toont aan dat het technisch mogelijk is om het aandeel concentratiescholen – zowel die van arme als van rijke leerlingen – drastisch te verminderen zonder in te boeten op de bereikbaarheid, integendeel, de gemiddelde afstand van de woonplaats tot de school daalt ( Hirtt & Delvaux, 2017 en Hirtt, 2017)
(Deel 2)
Segregatie in het onderwijs bestrijden? Noodzakelijk noch wenselijk, zeggen sommigen
Ons voorstel “Een plaats in een goede school voor elke leerling” lokt diverse reacties uit. Zo zijn er bijvoorbeeld vragen en bedenkingen bij de modaliteiten van de voorgestelde toewijzingsprocedure. In dit luik gaan we in op tegenwerpingen die er op neer komen dat de strijd om diversiteit op school te bevorderen overbodig of onwenselijk zou zijn.
Tegenargument 1: “Alle kinderen zijn verschillend en het is een illusie dat we scholen gelijk kunnen maken. Het handhaven van “elitaire scholen” aan de ene kant en “meer bescheiden scholen” aan de andere kant is daarom een uiting van goed beleid”.
Dit argument komt erop neer dat men de ongelijkheid in intelligentie, talent, aanleg en persoonlijkheid zo groot beschouwt dat het zinloos, naïef en zelfs contraproductief is om een ambitieus objectief na te streven op vlak van democratisering van het onderwijs. En dat leerlingen daarom zo snel mogelijk gescheiden moeten worden en onderwijs moeten krijgen op scholen die in overeenstemming zijn met hun verondersteld potentieel. Het zou dus niet nodig zijn om een sociale en academische mix in scholen te bevorderen. Integendeel, een onderwijssysteem met elitescholen en zwakke scholen, zou elke leerling in staat stellen om onderwijs te volgen in een school “die bij zijn of haar profiel past”, om het beleefd uit te drukken. Dit is een typisch rechts-conservatief argument, waarbij wordt beweerd dat (onderwijs)ongelijkheid bovenal te wijten is aan natuurlijke verschillen en daarom zowel legitiem als onvermijdelijk is.
Soms wordt dit argument overgoten met een humanistisch sausje: verschillen moeten worden “gewaardeerd” om de “individuele ontwikkeling” van leerlingen te bevorderen. Achter deze lofzang op zogenaamd natuurlijke verschillen gaat echter niets anders schuil dan het bekrachtigen van sociale en educatieve ongelijkheden die de reproductie van de sociaaleconomische hiërarchie door ons onderwijs legitimeert.
Wij beweren niet dat iedereen even intelligent is of dat “iedereen dokter moet worden”. We geloven wel dat elke leerling in staat is om de nodige bagage aan kennis te verwerven die hem/haar in staat stelt om de wereld te begrijpen en te handelen als kritische en verlichte burgers, op voorwaarde natuurlijk dat het schoolsysteem de structurele middelen krijgt om dit te doen (door te zorgen voor een sociale mix, de klassen te verkleinen, enz.). Als progressieve leerkrachten zijn we wel degelijk leerlingen tegengekomen met wie het “niet goed ging”, maar in plaats van dit falen toe te schrijven aan de vermeende zwakte van hun intelligentie, geloven we dat het falen in de eerste plaats het resultaat is van het gebrek aan middelen (te veel segregatie op school, te veel leerlingen per klas, onvoldoende opleiding, gebrek aan ondersteuning en begeleiding van de school, enz). Indien het onderwijs haar democratische functie echt wil vervullen is ambitie op cognitief vlak voor alle leerlingen niet alleen mogelijk, maar ook essentieel. We weigeren ons neer te leggen bij de onvermijdelijkheid van grote sociale ongelijkheden in het onderwijs. Als andere onderwijssystemen, die veel minder gesegregeerd zijn dan het onze, erin slagen de ongelijkheid in het onderwijs binnen de perken te houden, dan kan het onze dat ook. Op voorwaarde dat we een zekere sociale mix in alle scholen kunnen realiseren.
Tegenargument 2: “Sociale en etnisch-culturele heterogeniteit van leerlingen kan alleen maar leiden tot conflicten en frustratie. We moeten dit niet aanmoedigen op scholen!”
Enkele jaren geleden schreef een schooldirecteur die zich verzette tegen een voorzichtige maatregel om de sociale mix te bevorderen: “Confrontatie tussen ongelijke groepen (…) kan alleen maar leiden tot wederzijds onbegrip en afwijzing” (Anselin, 2008). Is het dan niet één van de functies van het onderwijs dat “ongelijke” leerlingen leren kennis maken met elkaar zodat ze kunnen samenwerken voor het algemeen belang? Hoe kunnen we hopen een vreedzame interculturele samenleving op te bouwen als we niet beginnen met leerlingen met verschillende culturele achtergronden op school bij elkaar te brengen? Is de school niet bij uitstek de plek waar interculturele ontmoetingen op een diepgaande en intelligente manier kunnen plaatsvinden? Op de meeste gemengde scholen vindt deze interculturele ontmoeting heel natuurlijk plaats vanaf jonge leeftijd, zonder dat er spanningen of onoverkomelijke moeilijkheden ontstaan.
Stel je eens voor, zo wordt wel eens gezegd, hoe schrijnend de situatie is voor twee of drie leerlingen uit een arbeidersmilieu die geïsoleerd zitten in een elitaire school, als gevolg van de toepassing van het voorstel “Een plaats in een goede school voor elk kind”. Deze leerlingen zouden culturele referentiepunten missen, ze zouden geïsoleerd raken in hun relaties en het slachtoffer worden van ongunstige sociale vergelijkingen …
Ons voorstel is er niet op gericht om een paar arme leerlingen naar “rijke scholen”’ te sturen, maar om er voor te zorgen dat elke school een sociaal evenwichtige samenstelling heeft die zo representatief mogelijk is voor de bevolking. Geen enkele leerling zou dus “sociaal-cultureel geïsoleerd” raken in een school met leerlingen van wie het sociaal-culturele profiel diametraal tegenovergesteld is aan dat van hem of haar.
Tegenargument 3: “Wat met ‘methodescholen’? Niet alle kinderen hebben dezelfde school of hetzelfde pedagogisch project nodig.”
Onderzoek in verschillende landen leert ons dat de schoolkeuze van ouders voornamelijk gebaseerd is op de sociale samenstelling van scholen (Felouzis & Perroton, 2009; van Zanten, 2009; Varjo & al., 2018). Ouders uit de midden- en hogere klassen willen vaak voorkomen dat hun kinderen omgaan met “verkeerde vriendjes” of met te veel “storende” of “zwakke” leerlingen in de klas zitten die hun leerproces zouden ondermijnen. Het pedagogisch project is zelden de bepalende factor in hun keuze.
Door gettoscholen te vermijden, richten we ons tot alle ouders, aangezien er geen concentratiescholen meer zouden zijn van leerlingen die leermoeilijkheden kennen of totaal schoolmoe zijn. Er zouden geen “afwijkende schoolnormen” meer zijn die, het dient gezegd, legio zijn in bepaalde instellingen en aanleiding vormen tot een legitieme bezorgdheid van de ouders.
Feit blijft dat veel ouders oprecht een “alternatieve pedagogie” voor hun kinderen willen. Deze scholen zouden echter voor iedereen toegankelijk moeten zijn en niet alleen voor kinderen van ouders met een hoog sociaal-cultureel kapitaal. Het zou bijvoorbeeld verraad zijn aan de sociale en politieke missie van de “Freinet-pedagogie” om deze te beperken tot leerlingen uit de hogere en middenklasse. Daarom nodigen wij alle onderwijsteams, in alle scholen, uit om collectief de pedagogische praktijken te implementeren die zij het meest veelbelovend vinden en waarin zij willen investeren. Maar deze onderwijsmethoden moeten gericht zijn op alle kinderen, ongeacht hun sociale achtergrond. Een “goede onderwijsmethode” die alleen werkt met kinderen uit bepaalde sociale klassen is geen goede onderwijsmethode, omdat deze totaal ongeschikt zou zijn voor het project van een democratische eenheidsschool.
We herinneren er ook aan dat in het voorstel “Een plaats in een goede school voor elk kind” ouders het recht hebben de voorgestelde school te weigeren en een andere school te kiezen waarvan zij het pedagogisch project of de methode geschikter vinden, uiteraard afhankelijk van de beschikbaarheid van plaatsen.
Tegenargument 4: “Het heeft geen zin om segregatie op scholen te bestrijden. Het enige wat we moeten doen is meer middelen uittrekken voor scholen die ‘getto’s voor de armen’ zijn als onderdeel van een gedifferentieerde omkadering”.
De tegenstelling tussen een beleid dat kiest voor een sociale mix in het onderwijs en een beleid dat gaat voor positieve discriminatie is niet nieuw. Het kan op zijn minst teruggevoerd worden tot de jaren 1960 -1970. In de Verenigde Staten werd in de jaren 1970 busing geïmplementeerd, een strategie voor de raciale (en sociale) desegregatie van scholen. Het idee was om een systeem van schoolbussen te ontwikkelen die Afro-Amerikaanse leerlingen naar overwegend witte scholen vervoerden en, omgekeerd, witte leerlingen naar scholen in Afro-Amerikaanse en Latino-wijken. De maatregel stuitte op hevig en soms gewelddadig verzet, voornamelijk van witte ouders. De resultaten waren echter overwegend positief, zowel wat betreft academische prestaties als de vermindering van jeugdcriminaliteit onder zwarte en Latino leerlingen, zonder significant effect op witte leerlingen (Kennedy, 2019).
In het Verenigd Koninkrijk pleitte het Plowden Report, gepubliceerd in 1967, voor de invoering van Educational Priority Areas. In plaats van op te roepen tot een sociale mix binnen scholen, adviseerde dit rapport om onderwijsmiddelen te concentreren in minder bedeelde regio’s. De betreffende scholen zouden een betere financiering genieten, beter opgeleide leraren, een verbeterde infrastructuur, ondersteuningsprogramma’s voor leerlingen in moeilijkheden, kleinere klassen, gratis schoolmaaltijden en programma’s en personeel om scholen en families vanaf jonge leeftijd dichter bij elkaar te brengen. Buiten de strikt schoolse sfeer moesten in deze regio’s ook ambitieuze programma’s voor voorschools onderwijs en verrijking van het lokale culturele draagvlak worden geïmplementeerd. In werkelijkheid werd slechts een klein deel van de aanbevelingen van Plowden duurzaam uitgevoerd en de resultaten bleken teleurstellend, net als in andere soortgelijke experimenten (Gray, 1975).
Initiatieven die uitgaan van positieve discriminatie lijken ons in het algemeen essentieel in de huidige context, maar vertonen niettemin systematisch drie beperkingen:
- Ze verankeren vooreerst de gettovorming, en in het bijzonder de etnisch-culturele apartheid op scholen, wat o.i. onaanvaardbaar is.
- Vervolgens zijn de middelen die daadwerkelijk aan de betrokken scholen worden toegekend nog steeds ontoereikend, veel minder bijvoorbeeld dan wat werd aanbevolen in het Plowden-rapport, en dit vooral om budgettaire en politieke redenen. De concentratie van leerlingen met moeilijkheden in dezelfde scholen, in dezelfde klassen, lijkt zo nadelig te zijn voor het leren dat veel grotere investeringen (die overigens moeilijk te betalen zijn) nodig zouden zijn om dit te neutraliseren.
- Tenslotte “is voorkomen beter dan genezen”, en lijkt het ons meer aangewezen om eerst alles in het werk te stellen om komaf te maken met de gettovorming, eerder dan toe te laten dat er “gettoscholen” ontstaan en ze dan te hulp te schieten. Omdat sommige regio’s armer zijn en andere meer welvarend, zou onze procedure voor de toewijzing van leerlingen er zeker niet in slagen om de sociaal-economische profielen van alle scholen perfect gelijk te maken. Gedifferentieerde omkadering zou dan al zijn relevantie behouden, maar zal allicht doeltreffender zijn omdat ze geconcentreerd kan worden in een kleiner aantal scholen, die veel minder gettovorming zouden vertonen dan nu het geval is.
Tegenargument 5: “In plaats van segregatie op school te bestrijden, moeten we de onderwijspraktijken verbeteren, die cruciaal zijn voor het academisch succes van leerlingen uit de arbeidersklasse”.
Een sociale mix is niet voldoende om ervoor te zorgen dat iedereen slaagt op school en is geen wondermiddel voor alle schoolgerelateerde kwalen. Maar op basis van onze statistische analyses (Hirtt, 2020; Hirtt & Mottint, 2024) stellen we dat het een noodzakelijke voorwaarde is voor de uitbouw van een sociaal rechtvaardig schoolsysteem. Onze studies op basis van PISA-gegevens tonen aan dat structurele factoren in de schoolsystemen een overheersende rol spelen in sociale gelijkheid op school. Elk onderwijsbeleid dat deze factoren verwaarloost is gedoemd tot mislukken.[4] Geen enkel gesegregeerd schoolsysteem slaagt er op grote schaal in om leerlingen uit arbeidersmilieus te laten slagen. Hoewel we ons er volledig van bewust zijn dat het absoluut noodzakelijk is om onderwijspraktijken te verbeteren, zijn we er stellig van overtuigd dat pedagogie alleen de zaak niet kan redden. Als we ons alleen op de pedagogische factor richten en resoluut weigeren de sociale mix te bevorderen, leggen we de strijd tegen falen op school bovendien alleen op de schouders van de onderwijsteams. En zo doende keuren we impliciet de sociale en etnisch-culturele apartheid in het schoolsysteem goed, wat volledig onverenigbaar is met onze opvatting van democratie.
Tegenargument 6: “Een beleid om een sociale mix in het onderwijs te bevorderen zal het niveau verlagen!”
Wat het argument “nivellering naar beneden” betreft, zijn onze statistische studies op basis van PISA-gegevens (Hirtt, 2020) ondubbelzinnig: minder segregatie heeft een (beperkt) positief effect op de gemiddelde prestaties van de onderwijssystemen, en verlaagt het niveau dus geenszins. De internationale wetenschappelijke literatuur bevestigt dat over het algemeen een gemengd schoolbeleid zeer gunstig is voor het leren van “zwakke” leerlingen, gunstig voor leerlingen met gemiddelde prestaties, en neutraal of zeer licht ongunstig voor de allerbeste leerlingen (zie voor een samenvatting bijvoorbeeld Mottint, 2023). De centrale opdracht van onderwijs, als democratische instelling, bestaat erin om op grote schaal bewuste burgers te vormen, veeleer dan een kleine sociale elite voort te brengen. De eventuele kleine terugslag op de prestaties van de allerbeste leerlingen kan worden ingehaald (eventueel na het leerplichtonderwijs) en is maatschappelijk “aanvaardbaar” als de massa van andere leerlingen in staat wordt gesteld om aanzienlijke vooruitgang te boeken. Wat we onaanvaardbaar vinden, is het in stand houden van een schoolsysteem waarin enkele “elitaire” scholen zich in de loop der jaren ontdoen van leerlingen zodra dezen enige zwakheid vertonen, om alleen de “allerbeste” leerlingen binnen hun gelederen te houden… en om zich ten slotte op de borst te kloppen voor het uitstekende niveau van deze enkelen, met daartegenover de achterstelling van alle andere jongeren.
(Deel 3)
“Segregatie op scholen bestrijden is een goed idee… maar het is niet echt mogelijk”, zeggen anderen.
Er zijn ook mensen die oprecht overtuigd zijn van de voordelen van een sociale mix maar niet geloven dat het mogelijk is, of die van oordeel zijn dat ons voorstel onhaalbaar is. We zetten de meest voorkomende van deze tegenwerpingen op een rij, en proberen enige opheldering te verschaffen.
Tegenargument 7: “Steden en wijken zijn te gesegregeerd. Het is niet mogelijk om gemengde scholen op te richten in bijvoorbeeld bepaalde wijken van Brussel, Charleroi of Antwerpen”.
Bij de oorzaken van segregatie in het onderwijs speelt een bepaalde geografische parameter natuurlijk een rol: hoe meer de wijk gesegregeerd is, hoe meer de scholen gesegregeerd zullen zijn. De gemiddelde sociaaleconomische index (SES-index) van scholen in een bijzonder verarmde stad of stadsdeel ligt uiteraard lager dan die van een welvarende gemeente. Verschillende studies hebben echter aangetoond (voor Brussel bijvoorbeeld, zie Delvaux & Serhadlioglu, 2014) dat de sociale segregatie in scholen over het algemeen groter is dan de residentiële segregatie in woningen; de scholen zijn sterker gesegregeerd dan wijken. Dit kan worden verklaard door het feit dat wanneer ouders gedwongen worden om zelf een school te kiezen, zij strategieën zullen inzetten om binnen hun sociale klasse te blijven, terwijl scholen de neiging hebben om specifieke groepen aan te trekken, waarbij sommige zelfs zo ver gaan dat ze leerlingen screenen en selecteren. Daarbij komt nog het segregerende effect van de netten (Gorré, 2023). Zo zijn er binnen wijken die heel dicht bij elkaar liggen of zelfs binnen eenzelfde wijk scholen met een heel verschillende sociale samenstelling. En dit reeds in de gewone basisscholen, vooraleer de hiërarchisering volgens studierichtingen in werking treedt.
In het Franstalig onderwijs worden de basisscholen op basis van hun leerlingenpopulatie ingedeeld in 20 categorieën, van SES=1 (zeer arm) tot SES=20 (zeer rijk). Er is geen enkele gemeente met enkel arme of rijke scholen. In Anderlecht zijn er basisscholen met een SES=1 tot scholen met een SES=16. .[5] In Vorst zijn er SES=1 scholen tot SES =20 scholen. In Molenbeek varieert de SES-index tussen 1 en 11. In Schaarbeek tussen 1 en 18. In Charleroi, tussen 1 en 14. In Bergen, tussen 4 en 17. In Luik, tussen 1 en 18. In Bastenaken, tussen 3 en 15.
Als iedereen gewoon naar de dichtstbijzijnde school zou gaan, zou er minder schoolsegregatie zijn dan nu het geval is. Ons project houdt echter niet simpelweg in dat kinderen naar de dichtstbijzijnde school worden gestuurd. Op veel plaatsen, vooral in grote steden, zijn de afstanden tussen rijke en arme buurten vaak niet erg groot. Het is dus mogelijk om met beperkte verplaatsingen in de meeste scholen een aanvaardbaar niveau van sociale heterogeniteit te bereiken. Brussel is een van de Belgische steden met de grootste woonongelijkheid. Uit de studie die eerder werd vermeld (Hirtt & Delvaux, 2017; Hirtt, 2017), bleek dat het mogelijk was om het percentage leerlingen in gettoscholen terug te brengen van 40% naar 6%, terwijl de gemiddelde afstand tussen de woonplaats en de school met een derde werd verkleind. Het is duidelijk dat schoolsegregatie geen toevallig fenomeen is en niet strikt afhankelijk is van geografie. Wij hoeven er ons dus niet bij neer te leggen!
Tegenargument 8: “Een sociale mix zou goed zijn… maar leerkrachten zijn er niet klaar voor om met deze heterogeniteit om te gaan”.
Het is duidelijk dat leerkrachten vanaf hun lerarenopleiding moeten gevormd worden om met alle leerlingengroepen te werken en bij allen een cognitieve ambitie te ontwikkelen. Dit lijkt ons het ABC van elke lerarenopleiding die naam waardig. Het is geen onoverkomelijke opdracht. Het is toch niet moeilijker voor een leraar een heterogene schoolpopulatie aan te kunnen dan om les te geven in een school met een concentratie van leerlingen in moeilijkheden?
Bovendien moet de heterogeniteit van de klassen die het gevolg zou zijn van de implementatie van onze toewijzingsprocedure gerelativeerd worden. Omdat deze procedure vanaf het begin van de leerplicht voor een echte sociale mix zou zorgen, voorkomt ze de “explosie” van ongelijkheden in de leerresultaten in de loop van de volgende schooljaren. Leerlingen zouden dus niet aankomen in bijvoorbeeld het 3de lager, 1ste of 3de secundair met dezelfde ongelijke leerprestaties als vandaag het geval is. Vergeten we niet dat het belangrijkste effect van sociaal gemengd onderwijs erin bestaat de omvang van de ongelijkheden op school te beperken, en dus de heterogeniteit in schoolprestaties te verminderen.
Tegenargument 9: “Faalt jullie toewijzingsprocedure niet als een meerderheid van de ouders de voorgestelde school weigert?”
Ervaringen in andere landen leren dat ouders uit de arbeidersklasse het meest geneigd blijken te zijn om de voorgestelde school te aanvaarden. Andere ouders veel minder. Door het voorgestelde systeem zullen kinderen uit de arbeidersklasse echter verspreid zitten over alle scholen. Ouders uit de hogere klassen zullen daarom op de scholenmarkt nog moeilijk een school vinden waar de sociale elite geconcentreerd is. Ze zullen snel beseffen dat het niet langer in hun belang is om de kaart te spelen van een scholenmarkt die minder aantrekkelijk en riskanter is geworden, maar dat ze er alles bij te winnen hebben om de aangeboden school te aanvaarden. Het zou snel duidelijk moeten worden dat sociaal gemengde scholen het niveau niet verlagen en overal kwaliteit garanderen, wat middenklasse-ouders zou moeten geruststellen.
Tegenargument 10: “Uw toewijzingsprocedure maakt het weliswaar mogelijk om een grotere mix van scholen te genereren, maar segregatie zou dan snel weer de kop opsteken, door verandering van school en de ‘selectie’ die door bepaalde scholen wordt uitgevoerd”.
Onze toewijzingsprocedure sluit uiteraard verandering van school, als gevolg van een verhuis of om andere dwingende redenen, niet uit. Maar als een leerling van school verandert, zal hij of zij het toewijzingsalgoritme opnieuw doorlopen om een nieuwe school aangeboden te krijgen, zodat de sociale mix en de nabijheid altijd optimaal gegarandeerd zijn.
Het is mogelijk dat sommige scholen zullen proberen sociaal gemengd onderwijs te ontlopen, bijvoorbeeld door zich te ontdoen van leerlingen van wie de schoolprestaties als te slecht worden beschouwd. Een andere strategie kan zijn om een vorm van segregatie te reconstrueren door “niveauklassen” te organiseren. Dergelijke misbruiken zullen moeten worden bestreden, en daarvoor zijn voorlichting en opleiding nodig, evenals toezicht door een aantal organen die in het project van “Een plaats in een goede school voor elk kind” zijn voorzien.
Tegenargument nr. 11: “We steunen jullie project, maar het lijkt utopisch en politiek onhaalbaar”.
We kunnen er niet omheen: we kennen momenteel niet de gunstige politieke krachtsverhouding om ons voorstel voor een sociale mix in het onderwijs onmiddellijk in te voeren. Het is een veilige gok dat rechts zich systematisch zal verzetten tegen elke maatregel om scholen te desegregeren, in het bijzonder omdat de rijkere gezinnen wiens belangen het verdedigt nauwelijks voorstander zijn. Sommige ouders uit de middenklasse, die gewend zijn aan een zeer ongelijk onderwijssysteem (omdat het zeer gesegregeerd is), zijn ook bang dat hun speelruimte op het gebied van schoolkeuze enigszins zal afnemen en dat hun kinderen naar “slechte scholen” gestuurd zullen worden.
Het is dus ontzettend belangrijk om mensen te ontmoeten, naar hun zorgen te luisteren, hen uit te leggen en gerust te stellen, en te laten zien dat een sociale mix in het onderwijs een groot voordeel betekent voor het grootste deel van de leerlingen, en dat ze bij alle ouders de angst wegneemt dat hun kinderen naar “gettoscholen” gestuurd zullen worden. Het is ook essentieel om te laten inzien dat berusten in de status quo onaanvaardbaar is, tenzij we etnische en culturele apartheid en ongelijkheid in het onderwijs voor goed erkennen. Kortom: we worden voor de keuze gesteld tussen sociale mix in het onderwijs of sociale ongelijkheid en etnische apartheid in het onderwijs.
Ons voorstel geniet reeds de steun van een groot aantal ouders en burgers, evenals van vakbonden en prominenten uit de associatieve en academische wereld. We staan nu voor de taak om deze coalitie te verbreden en druk uit te oefenen op de politieke wereld. Een lastige maar niet onmogelijke opdracht: als in de jaren 1970 een raciaal desegregatiebeleid in Amerikaanse scholen mogelijk was ondanks een wijdverspreid racisme, dan moet een sociale desegregatie in de Belgische scholen ook mogelijk zijn.
“Zij die vechten zijn niet zeker om te winnen, maar zij die niet vechten hebben al verloren”, schreef Bertolt Brecht. James Baldwin zei hetzelfde: “Je kunt niet alles veranderen wat je onder ogen ziet, maar er kan niets veranderen totdat je het onder ogen ziet”. Elke belangrijke sociale verandering stuit inderdaad onvermijdelijk op weerstand. Als het gaat om de desegregatie in het onderwijs, is de tijd gekomen om de tegenstand te trotseren.
Olivier Mottint
Dit artikel verscheen in “De democratische school”, nr. 100, januari 2025. Je kan een abonnement nemen op ons driemaandelijks tijdschrift (15 euro voor 4 nummers; studententarief: 7 euro) via deze link.
Onderteken de oproep voor “Een plaats in een goede school voor elk kind”.
Lees hier meer over het voorstel “Een plaats in een goede school voor elk kind”
Referenties:
Alava, S. (2016). L’enseignant face à la difficulté de la classe : Capacité à agir et décrochage enseignant. Questions Vives, n°25. http://questionsvives.revues.org/1942
Anselin, P. (2008). De la mixité ou de l’audace ? Carte blanche parue sur le site de La Libre. https://www.lalibre.be/debats/opinions/2008/10/02/de-la-mixite-ou-de-laudace-5PF6HZTQ4RGFTAAYBK3YPE63IA/.
Delvaux, B. & Serhadlioglu, E. (2014). La ségrégation scolaire, reflet déformé de la ségrégation urbaine : Différenciation des milieux de vie des enfants bruxellois. Les Cahiers de recherche du Girsef, n°100.
Felouzis, G. & Perroton, J. (2009). Grandir entre pairs à l’école : Ségrégation ethnique et reproduction sociale dans le système éducatif français. Actes de la recherche en sciences sociales, 180 (5), 92–100.
Franck, E. & Nicaise, I. (2018). Ongelijkheden in het Vlaamse onderwijssysteem: verbetering in zicht? Een vergelijking tussen PISA 2003 en 2015. Research paper. Leuven: HIVA, Gent: SONO.
Garcia, S. (2023). Enseignants: de la vocation au désenchantement. Paris : La Dispute.
Gray, J. (1975). Positive Discrimination in Education: A Review of the British Experience. Policy & Politics, 4 (2), i-iii.
Gorré, C. (2023). Réseaux scolaires et classes sociales. https://www.skolo.org/2023/04/17/reseaux-scolaires-et-classes-sociales/
Hirtt, N. (2020). Schoolse ongelijkheid : ultiem overblijfsel van het unitaire België? Een statistische analyse van de oorzaken van de schoolse ongelijkheid in Vlaanderen en in de federatie Wallonie-Bruxelles op basis van PISA 2018. https://www.skolo.org/CM/wp-content/uploads/2020/03/PISA-2018-NL.pdf
Hirtt, N. & Delvaux, B. (2017). Peut-on concilier proximité et mixité sociale ? Simulation d’une procédure d’affectation des élèves aux écoles primaires bruxelloises. Les Cahiers de recherche du Girsef, n°107. https://ojs.uclouvain.be/index.php/cahiersgirsef/issue/view/4433/1413
Hirtt N. (2017). Studie toont aan dat een ander inschrijvingsbeleid tot sociale mix kan leiden https://www.skolo.org/nl/2017/03/15/een-inschrijvingsbeleid-dat-tot-een-betere-sociale-mix-leidt-is-mogelijk/
Hirtt, N. & Mottint, O. (2024). Meer marktwerking betekent ook meer segregatie en ongelijkheid in het onderwijs. https://www.skolo.org/nl/2024/03/19/onze-analyse-van-de-pisa-2022-gegevens-bewijst-het-meer-marktwerking-betekent-ook-meer-segregatie-en-ongelijkheid-in-onderwijs/
Kennedy, L. (2019). What Led to Desegregation Busing—And Did It Work ? Website History: https://www.history.com/news/desegregation-busing-schools
Laval, C., Vergne, F., Clément, P. & Dreux, G. (2012). La nouvelle école capitaliste. Paris : La Découverte.
Monseur, C. & Crahay, M. (2008). Composition académique et sociale des établissements, efficacité et inégalités scolaires : une comparaison internationale. Revue française de pédagogie, 164, 55-66.
Mottint, O. (2023). Een langere gemeenschappelijke stam ? Wat leert ons een nieuw Duits onderzoek ?. https://www.skolo.org/nl/2023/10/09/een-langere-gemeenschappelijke-stam-wat-leert-ons-een-nieuw-duits-onderzoek/
Ovds (2023), Burgerinitiatief “Een plaats in een goede school voor elk kind” https://www.skolo.org/nl/2023/04/21/burgerinitiatief-een-plaats-in-een-goede-school-voor-elk-kind/
van Zanten, A. (2001). L’école de la périphérie: Scolarité et ségrégation en banlieue. Paris : PUF.
van Zanten, A. (2009). Choisir son école. Stratégies familiales et médiations locales. Paris : PUF.
Varjo, J., Lundström, U., & Kalalahti, M. (2018). The governors of school markets? : Local education authorities, school choice and equity in Finland and Sweden. Research in Comparative and International Education 13, 481–498.
Voetnoten:
- De lijst van de ondertekenaars kan geraadpleegd worden op de website van Ovds: https://www.skolo.org/nl/initiatief/ ↑
- Voor de praktische details en de gedetailleerde argumentering van ons voorstel verwijzen we naar de webpagina: https://www.skolo.org/nl/initiatief/ ↑
- We houden rekening met andere parameters zoals broers en zussen, en de keuze van de ouders voor religieus onderricht. ↑
- Dit is trouwens een van onze meest fundamentele kritieken op het Pacte d’Excellence in het Franstalig onderwijs, waar geen enkele belangrijke structurele maatregel tegen segregatie is voorzien en de verantwoordelijkheid voor het enorme schoolfalen van leerlingen uit de minder bedeelde milieus wordt afgewenteld op de leerkrachten. ↑
- SES = sociaal-economische status. Het is een index die in feite de sociale klasse weerspiegelt van de leerling. ↑
