Is het niveau van het onderwijs drastisch gedaald? Deze vraag is onderwerp van verhitte discussie binnen de onderwijswereld. Wie zelden twijfelt dat het antwoord op de vraag “ja” is, zijn de “rechtse”[1] politici. De kleine bloemlezing die hier volgt, illustreert dit. Aan de linkerkant daarentegen wordt de kwestie van het onderwijsniveau vaak op reserves onthaald. Waarom?
MR-boegbeeld Charles Michel beweert dat “de politieke autoriteiten het niveau van het CEB hebben verlaagd”, maar dat hij en zijn partij deze “nivellering naar beneden weigeren; wij willen uitmuntendheid” (geciteerd door Bocart, 2013). Stijn Van Hamme van Vlaams Belang hekelt een “ontegensprekelijke kwaliteitsdaling van ons onderwijs” (Van Hamme, 2018). Steven Cheung, woordvoerder van de verkiezingscampagne van Donald Trump, zegt dat hij “studenten wil bevrijden van falende scholen en het onderwijsniveau wil verbeteren” (geciteerd door Zonebourse, 2023). In Frankrijk spreken de Républicains van een “zorgwekkend onderwijsniveau” en een “ineenstorting van de beheersing van onze taal” (Les Républicains, 2021). Hun voorzitter, Eric Ciotti, constateert een “tragische achteruitgang van ons opleidingsniveau” (Ciotti, 2023).
De woordvoerders van dit traditionele rechts, dat erop gebrand is om, in de woorden van de voormalige Franse premier Gabriel Attal, “de normen van het schoolsysteem op elk niveau te verhogen” (geciteerd in L’Express, 2023), doen zichzelf graag als kampioenen van uitmuntendheid voor, tegenover links dat als laks wordt gezien in de kwestie van het niveau. Links, aldus Charles Michel had “ervoor gekozen om te degraderen en te nivelleren” (geciteerd door Belga, 2013). Volgens de MR betekent “links de light school; wij de school” (MR, 2024). Vlaams journalist Filip Michiels, schrijft in het tijdschrift Doorbraak, dat aanleunt bij het Vlaams Belang: “niemand twijfelt er anno 2024 nog aan dat de linkse pretpedagogie van de voorbije decennia een ronduit nefaste impact heeft gehad op onze onderwijskwaliteit” (Michiels, 2024). En als Olivier Marleix, een Frans parlementslid voor de Républicains, verkondigt dat “het nationale onderwijs moet worden losgekoppeld van alle vormen van ideologieën” (geciteerd door Galliero, 2023), denkt hij duidelijk aan linkse ideologieën. In het Nederlandse collectieve werk “Steeds minder leren” laat een van de auteurs, Bob van den Boogert, zich als volgt gaan: “De werkelijke oorzaken van de erosie van het onderwijs aan Nederlandse scholen moeten gezocht worden in de gelijkheidsideologie die de overheid nu al decennialang als de politiek correcte leer aan ons voorschrijft”. Daarbij laat hij niet na het “door de PvdA-‘onderwijsdeskundigen’ verordonneerde egalitarisme” aan te vallen (Rietdijk-Helmer, 2005).
Het vervelende voor ons, die zich links situeren, is dat we moeten erkennen dat rechts op deze punten niet helemaal ongelijk heeft. We moeten inderdaad constateren dat het onderwijsniveau over het algemeen daalt. Sommige linkse krachten – binnen politieke partijen, verenigingsleven, onderwijs … – leggen soms een verlegen stilzwijgen of zelfs een zekere irritatie aan de dag wanneer deze kwestie ter sprake wordt gebracht. Dit moet ons interpelleren en uitnodigen om de redenen hiervoor te achterhalen.
De relatie van de burgerij met school en kennis
Hoe verklaar je dit? Waarom hecht de rechtse ideologie zoveel belang aan het verdedigen van een hoog ambitieniveau in het onderwijs? En waarom is links zo terughoudend om deze strijd aan te gaan? Om dit te begrijpen, moeten we eerst de sociale relatie ontleden die de bourgeoisie cultiveert met de school.
Historisch gezien werd de schoolinstelling – een onderwijssysteem dat losstaat van de plaatsen waar mensen wonen en werken, waar kinderen worden geplaatst om te worden onderwezen en opgeleid – uitgevonden door de heersende klassen om hun eigen kinderen te onderwijzen. De kennis die daar werd onderwezen aan de zonen – in mindere mate de dochters – van de ἄριστοι (aristoi) van Athene, de patriciërs van Rome, de edelen van de Middeleeuwen of de Renaissance, de bourgeoisie van de Verlichting, … had zowel een praktische als een symbolische functie. Er werd een breed scala aan kennis geboden op hoog niveau, die het mogelijke maakte om de wereld in zijn vele dimensies te begrijpen, om te sturen, te organiseren en te beslissen. Maar het was ook een hermetische kennis, geformuleerd in een taal die ontoegankelijk was voor gewone mensen en waarvan de beheersing de bevoorrechte sociale status van de bezitter moest legitimeren.
Later, toen het schoolsysteem zich geleidelijk openstelde voor de arbeidersklasse – om een jeugd te socialiseren die murw was geslagen door de invoering van de machines, om respect bij te brengen voor de instellingen en het vaderland, om geschoolde arbeiders en bedienden op te leiden, om de vaardigheden waarnaar de werkgevers het meest vraag hadden te veralgemenen – bleef de heersende klasse aparte richtingen reserveren voor haar eigen kinderen: het college, het lyceum of atheneum, algemeen onderwijs, Latijn, de universiteit … Vanaf de twintigste eeuw kreeg schoolkennis een extra functie: die van selectie- en oriëntatiecriterium binnen de school zelf.
De traditionele gehechtheid van rijke families aan een hoog opleidingsniveau weerspiegelt nog steeds deze drievoudige relatie met schoolkennis.
Ten eerste zijn het tentoonspreiden van een brede cultuur en het gebruik van verfijnde taalvormen in hun ogen essentiële symbolen van de sociale klasse waartoe ze behoren, net zoals het rijden met een Porsche Cayenne of het tentoonstellen van een meesterwerk in hun woonkamer.
Ten tweede zijn deze families zich ervan bewust dat hun kinderen dit hoge kennisniveau nodig hebben om effectief de leidende posities te bekleden waarvoor ze door hun geboorte zijn voorbestemd. Met andere woorden: nauwkeurige en complexe taal, aardrijkskunde, geschiedenis, wetenschap en wiskunde zijn niet alleen maar symbolen; het zijn ook essentiële actiemiddelen.
Ten derde zal een veeleisende school volgens hen een goede selectie mogelijk maken. Deze gezinnen zijn zich er terdege van bewust dat hun eigen kinderen in dit selectieproces in de beste positie verkeren om als beste uit de bus te komen.
Dit laatste punt verdient wat meer uitleg. De hogere sociale klassen zijn beducht voor het idee van sociale gelijkheid van onderwijskansen, die de bevoorrechte bestemming van hun nakomelingen zou kunnen schaden. Daarom kan elke poging om het onderwijs te democratiseren of de toegang ertoe te veralgemenen volgens hen alleen maar tot middelmatigheid leiden. Voor degenen die als hun woordvoerder optreden, “is alles wat massa is, onopleidbaar” (Duval en Hamelin, 1969). Zo veroordeelde de Canadese onderwijsfilosoof Lucien Morin vanaf 1973 “massa-educatie (die) gelooft dat de enige manier om de massa te onderwijzen is haar als elite te dopen. Tegelijkertijd elimineert het de echte elite, de natuurlijke elite.” (Morin 1973). Voor de Vlaamse psycholoog Wouter Duyck, een liberaal van de VLD, die vaak het oor heeft van N-VA en Vlaams Belang, hebben we “gelijke kansen langzaamaan vervangen door gelijke uitkomsten. Onder dat mom zijn de verwachtingen verlaagd en moet iedereen in de klas naar een zes op tien streven” (geciteerd door Van Droogenbroeck, 2023). Voor Maxime Tandonnet, een goede vriend van Nicolas Sarkozy, is de daling van het niveau “het resultaat van een ideologische keuze die er in bestaat meritocratie en uitmuntendheid op te offeren ten gunste van nivellering en egalitarisme” (Tandonnet, 2023).
Tegenstelling tussen collectieve en privé-belangen van de bourgeoisie
De bovenstaande standpunten geven de specifieke, enge belangen van sociaal welgestelde gezinnen weer. Natuurlijk behoren de meesten van hen ook tot de “kapitalistische” klasse: bedrijfsdirecteuren, hogere kaders en vaak houders van grote aandelen- of obligatieportefeuilles. Als zodanig delen ze collectieve belangen met andere leden van hun klasse op het gebied van belastingen, de organisatie van de arbeidsmarkt, het economisch beleid van de regering, … en onderwijs: het opleiden van gekwalificeerde en gediversifieerde arbeidskrachten, het veralgemenen van essentiële competenties, het beheersen van de kostprijs van het onderwijs, opvoeding tot “burgerschap”, enz.
De gemeenschappelijke belangen van kapitalisten als geheel – het optimaliseren en waarborgen van de duurzaamheid van winstcijfers – vallen niet noodzakelijk samen met hun specifieke belangen als burgerlijke familie. Als klasse hebben burgerlijke families misschien belang bij het aanmoedigen van een zekere mate van democratisering, maar hun privébelangen liggen in het waarborgen van sociaal succes voor hun kinderen.
Dit is een klassiek voorbeeld van een tegenstelling tussen de privébelangen en de collectieve belangen van dezelfde heersende klasse. Het is dan de rol van de staat om tussenbeide te komen als regulator, als een autoriteit die burgerlijke families kan dwingen om hun individuele belangen enigszins op te geven ten gunste van hun hogere collectieve belangen.
De voorbeelden zijn legio. De invoering van de progressieve algemene inkomstenbelasting in Frankrijk in 1914 was tegen de zin van de burgerlijke families, die verhoudingsgewijs meer belastingen zouden betalen dan de armen. Maar tegelijkertijd zou deze bourgeoisie profiteren van de dividenden van de Eerste Wereldoorlog die door deze belasting werd gefinancierd. De instelling van de sociale zekerheid na de Tweede Wereldoorlog beviel de individuele kapitalisten niet, maar het verzekerde hen collectief van de sociale vrede die hen in staat stelde de vruchten van de wederopbouw te plukken.
Dergelijke tegenstellingen komen ook vaak voor in het onderwijs.
De uitbreiding van het lager onderwijs in de 19e eeuw en de daaruit voortvloeiende leerplicht viel niet in de smaak bij veel kapitalisten, voor wie kinderarbeid het mogelijk maakte om smallere mijnschachten te graven, de kluwen draden in de spinnerijen te ontwarren en productieafval onder de machines op te rapen zonder ze stil te moeten leggen. Maar onderwijs zorgde voor een gesocialiseerde, gedisciplineerde beroepsbevolking, opgevoed met respect voor het land en zijn instellingen. Dit collectieve voordeel, voor de kapitalistische klasse als geheel, woog zwaarder door.
Toen de vraag naar geschoolde arbeiders in de jaren 1920-1940 begon te stijgen, waren werkgevers terughoudend om leerlingen aan te werven en op te leiden, omdat ze niet zeker waren van de onmiddellijke rentabiliteit en uit angst dat ze, eenmaal opgeleid, zouden worden weggekaapt door hun concurrenten. De Staat, als verdediger van de collectieve belangen van de bourgeoisie, nam toen het initiatief om technisch en beroepsonderwijs te ontwikkelen.
De massificatie van het secundair onderwijs in de jaren 1960 en de pedagogische maatregelen voor democratisering die daarmee gepaard gingen, waren niet uitsluitend het werk van linkse politici. Natuurlijk hekelden de meest reactionaire woordvoerders van rechts, die de verwachtingen en angsten van burgerlijke families verwoordden, het verlangen naar democratisering: “Is het nodig te zeggen hoezeer dit een formule is van nivellering van de intellectuele elite?” opperde de inspecteur-generaal van de Jezuïetencolleges, J. Van den Bossche. Hij verontwaardigde zich over het project van een “multilaterale school”, die open stond voor iedereen, en gelanceerd werd door Leo Collard. “In plaats van de kinderen van bescheiden afkomst te helpen naar voren te komen, zal het er onvermijdelijk toe leiden dat de goeden worden overstemd. (…) De multilaterale school is in haar radicale vorm een theorie die marxistische pedagogen na aan het hart ligt. Deze selectiemethode wordt fataal voor de intellectuele elites.” (Geciteerd door Van Haecht, 1923). Het grootkapitaal wist echter goed waar zijn belangen lagen. De Kredietbank schreef: “Aangezien productiviteitsstijgingen nauw leken samen te hangen met het opleidingsniveau van de bevolking, werd onderwijs gezien als een investering waarmee de overheid de economische expansie kon bevorderen (…) De democratisering van het onderwijs en een grotere gelijkheid van kansen leken vanzelfsprekend.” (Kredietbank, 1994). Alain Peyrefitte, minister van De Gaulle, pleitte in 1960 voor “de vermenigvuldiging en vervolgens de veralgemening van instellingen waar de nu beproefde methoden van actieve pedagogie, van een pedagogie van vertrouwen, het opwekken van persoonlijkheid en karaktervorming” zullen worden toegepast (geciteerd door Prost, 2013 ).
Tegenstellingen rond onderwijs
We komen nu terug op de vraag over het niveau van het onderwijs vandaag. Het particulier belang van de burgerlijke families bestaat er in te pleiten voor veeleisend en selectief onderwijs, om kennis te eisen die moeilijk toegankelijk is voor de brede massa, maar wel voor hun eigen kinderen. Maar hun belangen als begunstigden van het kapitalisme liggen anders. De economie vraagt vandaag om een verschuiving van kennis naar competenties, om de plaats van “algemene cultuur” te verminderen ten voordele van STEM[2] en van “sociale en relationele competenties”, dit alles binnen een lange gemeenschappelijke stam die minder duur zal uitvallen dan een vroegtijdige opsplitsing in studierichtingen.
Volgens deskundigen van de Europese Unie moeten scholen “zich beperken tot het leggen van de basis die leerlingen in staat stelt hun eigen kennis te ontwikkelen op de gebieden die hen interesseren – het is onmogelijk om hen ‘alles’ te leren in een wereld waarin de hoeveelheid kennis en informatie exponentieel toeneemt.” (Eurydice, 1997).
De oplossing van deze tegenstrijdigheid tussen de individuele verwachtingen van rijke families en hun collectieve belangen, het punt van evenwicht, is wat in het Franstalig onderwijs het Pacte d’Excellence is geworden: een beperkt kerncurriculum voor iedereen, met een beperkte herschikking tussen kennis en competenties om degenen die neerwaartse nivellering vrezen, tevreden te stellen, maar vooral om niet te raken aan de schoolmarkt, die voor burgerlijke ouders de belangrijkste garantie is om een school te vinden waar men “onder ons” is, gereserveerd voor de sociale elites.
Bedenk hierbij dat rechtse politieke partijen, die op de stemmen van de hogere sociale lagen rekenen, de neiging hebben om het meest reactionaire discours te reproduceren, d.w.z. het discours dat de particuliere en duidelijk herkenbare belangen van deze kiezers uitdrukt. Niet te verwonderen dus dat het discours over de “verlaging van het niveau” bijzonder populair is bij deze partijen.
Aan de andere kant worden de collectieve belangen van het kapitalisme, die bewust of onbewust worden verward met de collectieve belangen van de natie als geheel en van elk individu, vaak verdedigd door centrum- en centrumlinkse partijen, die, hoewel ze niet erg kritisch staan tegenover het kapitalistisch systeem, hun kiezers eerder rekruteren in arbeiders- of kleinburgerlijke milieus.
Ιs links allergisch voor uitmuntendheid?
Wanneer we aan de rechterzijde de motieven zien om “nivellering naar beneden” te veroordelen, om meer “strengheid” en “inzet” te eisen, begrijpen we de vaak voorkomende reactie aan de linkerzijde om dit discours dat – niet zonder reden – als reactionair wordt beschouwd, in eerste instantie in zijn geheel te verwerpen.
Deze spontane positie neemt soms een radicale, theoretische vorm aan: de verwerping van “traditionele” academische kennis en “burgerlijk” onderwijs als louter instrumenten in dienst van de heersende klassen. In hun “gauchistische” periode[3] schreven Baudelot en Establet dat “de school een instituut is voor de reproductie van de legitieme cultuur” dat “de bestaansvoorwaarden van het burgerlijke gezin herhaalt, versterkt, verlengt en valoriseert (…) Alle schoolpraktijken (zijn) praktijken van ideologische brainwashing.” (Baudelot en Establet, 1971). Voor deze auteurs, net als voor Bourdieu-Passeron, kon het onderwijs alleen maar deelnemen aan de reproductie van het kapitalisme. Elke poging om het te hervormen was een verraad aan de arbeidersklasse en gedoemd te mislukken.
Andere linkse auteurs gaan minder ver; zij vinden dat ambitieuze klassieke schoolkennis iets ouderwets is, vastgeroest in een verouderde traditie, en dat de gewone kinderen er geen behoefte aan hebben. In 1968, toen in België de invoering van het “vernieuwd” onderwijs werd voorbereid, oordeelde de directeur-generaal van de onderwijsadministratie, de socialist Pierre Van Bergen, dat “de leerplannen en methodes noodzakelijkerwijs moeten verschillen naargelang men met een elite een cultuur wil delen die uit het verleden is overgeërfd en wordt beschouwd als een openbaring waarin men zich kan inleven, als een schat die bewaard moet worden omdat elke verandering haar alleen maar kan aantasten, of dat het de ambitie is om mannen en vrouwen op te leiden die in staat zijn om de opkomende cultuur te begrijpen en deel te nemen aan de creatie ervan” (geciteerd door Grootaers, 1998).
In zijn theoretische versie kan deze opvatting uitmonden op een variant van filosofisch relativisme. Alle kennis is dan slechts een “sociale constructie”’, die dus geen intrinsieke waarde heeft. Er is geen “waarheid”, alleen meningen, opvattingen, denkconstructies. Volgens deze visie op de wereld “zal alles wat lijkt op een zoektocht naar de waarheid, een norm van de waarheid, dus worden geëlimineerd, maar tegelijkertijd zullen de gemeenschappelijke grondslagen van denken, handelen en organisatie verdwijnen”, benadrukt Georges Snyders, die eraan toevoegt: “het scepticisme, het idee dat elke mening elke andere waard is, en dus de beperking van eenieder tot zijn eigen standpunt, zijn middelen die lang door de bourgeoisie zijn gekoesterd om de strijd van de arbeiders te demobiliseren.” (Snyders, 1976)
Soms besmet dit “filosofisch constructivisme” (kennis is slechts een sociaal construct) het denken van voorstanders van een “constructivistische pedagogie” (om kennis te beheersen moet je het (re)construeren).
In sommige – eerder anarchistische – kringen wordt het soms als reactionair – en ineffectief – beschouwd om kinderen kennis op te leggen. Ze moeten vrij zijn om te kiezen wat ze willen leren. Rousseau was al van mening dat het niet aan de leraar was “om [het kind] voor te stellen wat hij zou moeten leren; het is aan hem om ernaar te verlangen, ernaar op zoek te gaan, het te vinden; het is aan jou om het binnen zijn bereik te brengen, dit verlangen vakkundig op te wekken en hem de middelen te verschaffen om het te bevredigen” (Rousseau, 1856). Ivan Illitch zegt niets anders: “Een echt onderwijssysteem legt niets op aan degenen die leren” (Illitch, 1971). In dezelfde tijd als Illitch wilde A.S. Neill “de notie van werk (…) in onze scholen aanvechten” en veroordeelde hij het “dogma dat het kind wiskunde, geschiedenis, geografie, een beetje wetenschap, een beetje kunst en natuurlijk literatuur moet leren (terwijl) de gemiddelde jongere weinig interesse heeft in deze vakken.” (Neill, 1972) Het gaat niet alleen om de vrijheid om te kiezen wat je studeert, maar ook hoe en in welk tempo. Pedagogie zou “niet-directief” moeten zijn; iedereen moet vooruitgang boeken in het tempo dat hij “prettig vindt” en het leerpad kiezen dat “bij hem past”. Sommige aanhangers van deze libertaire ideeën beroepen zich -– ten onrechte – op het denken van onderwijskundigen zoals Freinet of Paulo Freire.
Meer algemeen is vandaag, tot ver buiten linkse kringen, een zachtere, minder getheoretiseerde vorm van dit “onderwijsliberalisme” aanwezig. In naam van een zogenaamd “begrip” jegens kinderen die het moeilijk hebben of schoolmoe zijn, vindt men dat ze niet “de pijn moeten doorstaan” om theoretische begrippen te bestuderen die “vreemd” voor hen zijn. Dit komt neer op het opgeven van het – reële – probleem om kinderen uit de arbeidersklasse toegang te geven tot de kennis die ooit was voorbehouden aan de sociale elite. In plaats van de echte problemen onder ogen te zien – voldoende omkadering, de opbouw van een positieve verhouding tot kennis …- meent men “gelijkheid” en “slaagkansen” te garanderen door de eisen te verlagen of door te verdrinken in “ultrapedagogiek”.
Een aantal van de bovenstaande factoren hebben sommige linkse onderwijskundigen ontvankelijk gemaakt voor de stellingen die verspreid worden door de OESO en door al diegenen die het onderwijs willen aanpassen aan de huidige behoeften van het geglobaliseerde kapitalisme. De verschuiving van kennis naar competenties, die verondersteld worden het aanpassingsvermogen van werknemers en consumenten te garanderen, lost uiteindelijk netjes op in relativistische stellingen die de “waarde van kennis” ontkennen, evenals in visies die “de autonome activiteit van het kind” in het middelpunt van de onderwijsrelatie willen plaatsen en de leraar willen herleiden tot een “hulpbron” of “animator”. De verminderde ambities om het onderwijs te democratiseren onder druk van de polarisatie van de arbeidsmarkt en het reduceren van de gemeenschappelijke vorming tot elementaire “basiscompetenties” vallen allemaal in de smaak bij diegenen ter linkerzijde die de traditionele schoolkennis te “rigide” vinden, of in ieder geval “ongeschikt voor de behoeften” van de gewone kinderen.
Kwaliteit en sociale gelijkheid
Alle hier beschreven excessen maken, ongeacht de goede bedoelingen, dezelfde fundamentele fout, omdat ze niet in staat zijn om de dialectische eenheid van de twee aspecten van de school te begrijpen. Het onderwijs is tegelijkertijd een instrument van ideologische, sociale en economische reproductie en een hefboom voor emancipatie.
In de woorden van de Franse pedagoog Georges Snyders: “De school is niet het bolwerk van de heersende klasse. Ze vormt een strijdtoneel tussen de heersende klasse en de uitgebuite klasse; tussen de krachten van de vooruitgang en de krachten van het conservatisme. Wat daar gebeurt, weerspiegelt zowel uitbuiting als de strijd tegen uitbuiting. De school is tegelijkertijd een reproductie van bestaande structuren, een transmissieriem voor de officiële ideologie, domesticatie – maar ook een bedreiging voor de gevestigde orde en een kans voor emancipatie.” (Snyders, 1976).
De hierboven aangehaalde linkse auteurs veronachtzamen deze centrale vraag: welke rol kan het onderwijs spelen in het bevorderen van de politieke en sociale emancipatie van kinderen uit de lagere sociale lagen? Van al deze kinderen natuurlijk!
Het is immers niet moeilijk om met rechts tot een vergelijk te komen als je tevreden bent om de “beste” en “meest begaafde” zonen en dochters van de arbeidersklasse toegang te geven tot de scholen, kennis en diploma’s die over het algemeen zijn voorbehouden aan de sociale elite. Deze tendens die in Frankrijk als “ultrarepublikeins” wordt bestempeld, zet zich af tegen bepaalde excessen van “de pedagogen” maar ontaardt vaak in een discours tegen massificatie en tegen democratisering.
Iets totaal anders is om na te denken over de rol die onderwijs kan spelen in het mogelijk maken van een samenleving die rechtvaardiger en echt democratisch functioneert. Om dit te bereiken moeten we geen gelijke kansen eisen, maar het recht op toegang tot kennis. Een democratische school is een school die alle jongeren effectief een vorming biedt die een breed scala aan technische, wetenschappelijke, sociale, literaire en artistieke kennis en vaardigheden omvat; die theorie en praktijk combineert, zonder lichamelijke opvoeding te vergeten.
“Ze willen deze kennis niet”, beweren sommigen die enigszins terughoudend zijn voor academische ambitie. Maar zoals Georges Snyders terecht opmerkte “is het de school die, wanneer ze haar actie voldoende lang heeft uitgeoefend, later het verwerven van kennis aanmoedigt die zijzelf niet heeft overgedragen.” (Snyders 1976)
Er is geen enkele reden om concepten als inspanning, discipline en hoge normen als “rechts” of reactionair te beschouwen. Paulo Freire wilde “noch de vrijheid noch de autoriteit zien krimpen” (geciteerd door Le Gal, 2003). “Welwillend” links en reactionair rechts zien slechts één van de termen van deze dialectische eenheid tussen vrijheid en autoriteit. Zoals Célestin Freinet zei: “Op school moet orde, discipline, gezag en waardigheid behouden worden, maar een orde die voortvloeit uit een betere organisatie van het werk, een discipline die de natuurlijke oplossing is van een actieve samenwerking binnen onze schoolleefwereld; moreel gezag komt op de eerste plaats, dan pas technisch en menselijke gezag, dat niet wordt gewonnen met dreigementen of strafregels maar door een controle die neigt naar respect; de waardigheid van onze gemeenschappelijke functie van leraar en leerling, waarbij de waardigheid van de opvoeder ondenkbaar is zonder een vurig respect voor de waardigheid van de kinderen die hij wil voorbereiden op hun functie als mens” (geciteerd door Le Gal, 2003).
Laten we tot slot zeggen dat degenen die strijden voor een meer rechtvaardige en meer democratische samenleving het debat over “het niveau” niet moeten schuwen. Integendeel, zij zouden de spits moeten afbijten! Deze strijd overlaten aan rechts betekent uiteindelijk instemmen met diegenen die beweren dat sociale gelijkheid noodzakelijkerwijs een nivellering naar beneden betekent.
Nico Hirtt
Reactionair en helderziend?
In een interview met het weekblad Knack verklaarde Wouter Duyck, de Vlaamse psycholoog die de lieveling is geworden van bepaalde rechtse politieke kringen die vijandig staan tegenover elke democratisering van het onderwijs: “het onderwijs heeft als taak om de volgende generatie klaar te stomen voor de samenleving, niet om de problemen van vandaag op te lossen. (…) Ik krijg voor die overtuiging vaak het verwijt ‘rechts’ of ‘asociaal’ te zijn, maar een brede toegang tot degelijk onderwijs was vroeger juist hét succesrecept van socialisten om de arbeidersklasse een betere toekomst te geven. Is het niet ironisch dat diezelfde overtuiging vandaag in de rechterhoek van het politieke spectrum wordt geplaatst ? “ (geciteerd door Vermeylen, 2023).
Twee opmerkingen hierbij. Ten eerste: wij en anderen hebben Duyck inderdaad als “rechts” bestempeld, doch niet vanwege zijn opvatting over de missie van de school, dan wel omdat hij de ernst en structurele oorzaken van de sociale ongelijkheid in het onderwijs ontkent. Duyck beweert regelmatig dat deze ongelijkheden “slechts” het product zijn van “verschillen in intelligentie” (Hirtt, 2019).
Ten tweede kunnen we het helaas alleen maar met hem eens zijn wanneer hij zijn verbazing uitspreekt over het feit dat de verdediging van een ambitieuze school enigszins is opgegeven door links …
Nico Hirtt
Dit artikel verscheen eerder in “De democratische school”, nr. 99, september 2024. Je kan je abonneren op ons driemaandelijks tijdschrift via deze link.
Bibliografie
Baudelot, C., & Establet, R. (1971). L’école capitaliste en France. F. Maspero.
Belga. (2013, octobre 20). L’olivier a fait le choix de dégrader, et de niveler par le bas l’enseignement. La Libre Belgique. https://www.lalibre.be/belgique/politique-belge/2013/10/20/lolivier-a-fait-le-choix-de-degrader-et-de-niveler-par-le-bas-lenseignement-5BUJGB5AS5FVFLZB5OG5RGI42I/
Bocart, S. (2013, octobre 19). Les trois propositions clés du MR en matière d’éducation. La Libre Belgique. https://www.lalibre.be/belgique/2013/10/19/les-trois-propositions-cles-du-mr-en-matiere-deducation-UBEAH4BWZRAV3DBSMSC5BAJPPA/
Ciotti, E. (2023, avril 24). Monsieur le ministre, laissez l’école libre en paix! Le Figaro. https://www.lefigaro.fr/vox/societe/eric-ciotti-monsieur-le-ministre-laissez-l-ecole-libre-en-paix-20230424
Duval, R., & Hamelin, J.-M. (1969). L’École sans murs, l’éducateur sans frontières. Pensée actuelle. https://eduq.info/xmlui/handle/11515/12186
Eurydice. (1997). Dix années de réformes au niveau de l’enseignement obligatoire dans l’Union européenne (1984-1994). Agence exécutive européenne pour l’éducation et la culture, Eurydice.
Galliero, E. (2023, mai 11). Éducation : Les Républicains ouvrent un cycle de rencontres en dénonçant «l’idéologue» ministre Pap Ndiaye. Le Figaro. https://www.lefigaro.fr/politique/education-les-republicains-ouvrent-un-cycle-de-rencontres-en-denoncant-l-ideologue-ministre-pap-ndiaye-20230511
Grootaers, D. (1998). Histoire de l’enseignement en Belgique. Centre de recherche et d’information socio-politique – CRIPS.
Hirtt, N. (2019, maart 20). Scholen voor domme armen en slimme rijken ? | LAVA. https://lavamedia.be/scholen-voor-domme-armen-en slimme-rijken/
Illich, I. (1971). Une société sans école. Seuil.
Kredietbank. (1994). Dossier onderwijs KB. Weekbulletin van de Kredietbank, 10.
Le Gal, J. (2003, janvier). Liberté et Autorité; pédagogie Freinet et Discipline. Bulletin des Amis de Freinet. http://www.meirieu.com/ECHANGES/le_gal_freinet_et_discipline.pdf
Les Républicains. (2021, avril 14). Convention nationale consacrée à l’école et aux jeunes. Les Républicains. https://republicains.fr/actualites/2021/04/14/convention-ecole-jeunes/
L’Express. (2023, décembre 5). Maths, redoublement… Les annonces d’Attal pour « remettre de l’exigence » à l’école. L’Express. https://www.lexpress.fr/societe/education/maths-redoublement-les-annonces-dattal-pour-remettre-de-lexigence-a-lecole-E3C3OHD76RDBRHTQJ3PBHLPD3U/
Michiels, F. (2024, mei 4). Onderwijs : De torpedo genaamd multicultuur. Doorbraak.be. https://doorbraak.be/onderwijs-de-torpedo-genaamd-multicultuur
Morin, L. (1973). Les charlatans de la nouvelle pédagogie : Interrogations d’un jeune professeur en sciences de l’éducation. Presses universitaires de France.
MR. (2024). Enseignement. MR. https://www.mr.be/enseignement/
Neill, A. S. (1972). Libres enfants de Summerhill. Maspero.
Prost, A. (2013). Du changement dans l’école : Les réformes de l’éducation de 1936 à nos jours. Éditions du Seuil.
Rietdijk-Helmer, M. (2005). Steeds minder leren. De tragedie van de onderwijshervormingen. https://www.booksinbelgium.be/nl/b/steeds-minder-leren-de-tragedie-van-de-onderwijshervormingen-essays-uitgegeven-ter-gelegenheid-van-het-vijfde-lustrum-van-rietdijk-helmer-m-l-a-ed-9598606
Rousseau, J.-J. (1856). Oeuvres complètes de J.-J. Rousseau. Tome 5. https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k5786957n
Snyders, G. (1976). École, classe et lutte des classes. Presses universitaires de France.
Tandonnet, M. (2023, novembre 16). La chute du niveau scolaire, une porte ouverte au fanatisme et à la violence. Le Figaro. https://www.lefigaro.fr/vox/societe/la-chute-du-niveau-scolaire-une-porte-ouverte-au-fanatisme-et-a-la-violence-20231116
Van Droogenbroeck, K. (2023, december 4). Wat het duidelijkst achteruit is gegaan, is ons IQ. De Morgen. https://www.demorgen.be/nieuws/wat-het-duidelijkst-achteruit-is-gegaan-is-ons-iq-psycholoog-wouter-duyck-over-ons-onderwijs~b0c15c66/
Van Haecht, A. (1985). L’enseignement rénové. De l’origine à l’éclipse (Editions de l’ULB). http://hdl.handle.net/2013/ULB-DIPOT:oai:dipot.ulb.ac.be:2013/44030
Van Hamme, S. (2018, november 13). Het wordt tijd dat de overheid de expertise van leerkrachten naar waarde schat. Knack. https://www.knack.be/nieuws/het-wordt-tijd-dat-de-overheid-de-expertise-van-leerkrachten-naar-waarde-schat/
Vermeylen, K. (2023, december 6). Onderwijsexpert Wouter Duyck : ‘Het wordt tijd dat leerkrachten zelf met scholen beginnen’. Knack. https://www.knack.be/nieuws/belgie/onderwijs/onderwijsexpert-wouter-duyck-het-wordt-tijd-dat-leerkrachten-zelf-met-scholen-beginnen/
Zonebourse. (2023, décembre 8). Trump et les Républicains encouragent les options d’écoles privées pour séduire les parents au-delà des clivages politiques. https://www.zonebourse.com/cours/action/BEYOND-INC-40295178/actualite/Trump-et-les-Republicains-encouragent-les-options-d-ecoles-privees-pour-seduire-les-parents-au-d-45530614/
Voetnoten
- De aanhalingstekens zijn op hun plaats, omdat de scheidslijn tussen rechtse en linkse partijen de afgelopen decennia lijkt te zijn vervaagd. ↑
- STEM: Science, technology, engineering, mathematics ↑
- Een paar jaar later zouden Baudelot en Establet het onderwijs dat ze in hun jeugdjaren hadden verguisd weer met hand en tand verdedigen, dit keer door te verklaren dat “het niveau omhoog gaat”. ↑
