H.G. Wells schreef in 1920 dat “de geschiedenis van de mensheid in toenemende mate verwikkeld is in een race tussen onderwijs en catastrofe”. De brandende actualiteit van deze bewering dwingt ons om een standpunt in te nemen over de kwestie van het onderwijsniveau. Er valt geen tijd te verliezen met ontkenning of in steriele klaagzangen. Om een kans te hebben deze race te winnen, moeten we begrijpen waarom het algemeen niveau in tal van schoolvakken is gedaald.
Aan het einde van de leerplicht hebben de meeste van onze leerlingen niet de kennis en vaardigheden verworven die hen in staat stellen om als kritische burgers deel te nemen aan de transformatie van de wereld. Er is heel wat bewijsmateriaal dat aantoont dat de afgelopen decennia de schoolprestaties van jongeren van dezelfde leeftijd wat “basiskennis” betreft zijn afgenomen. Deze achteruitgang in de “beheersing van de basisvaardigheden” treft waarschijnlijk kinderen uit alle sociale categorieën. Hierover is gedetailleerd en betrouwbaar statistisch onderzoek over Frankrijk voorhanden. Er zijn weinig redenen om er aan te twijfelen dat deze evolutie zich ook heeft voorgedaan in ons Vlaams en Franstalig onderwijs[1] (voor een samenvatting, zie Terrail, 2020).
Uit Ovds-enquêtes bij Belgische leerlingen van het 5de en 6de jaar secundair onderwijs blijken grote lacunes in maatschappelijk relevante kennis, bv sociale en milieukwesties (Aped, 2015; Hirtt, 2008, 2019). De hypothese dat de daling van elementaire basiskennis en -vaardigheden zou zijn gecompenseerd door een aanzienlijke toename van “burgerschapskennis” houdt weinig steek.
Men had kunnen verhopen dat de massificatie van het onderwijs, de opeenvolgende hervormingen van het onderwijssysteem en de pedagogische innovaties zouden geleid hebben tot een voortdurende verbetering van de kwaliteit van het leerproces van de leerlingen. Deze hoop is niet in vervulling gegaan. Berusting is echter geen optie. We hebben meer dan ooit goed opgeleide burgers nodig als we willen dat onze samenlevingen op een democratische, rationele en solidaire manier het hoofd bieden aan sociale, klimatologische en geopolitieke uitdagingen. Het is daarom noodzakelijk om het project om het onderwijs te democratiseren uit het slop te halen. Hiervoor dienen echter eerst de oorzaken te worden geïdentificeerd van de impasse waarin het niveau van het onderwijs zich bevindt. In deze bijdrage gaan we in op enkele verklarende factoren die volgens ons een beslissende rol hebben gespeeld.
1.Een genereuze maar contraproductieve pedagogie
In de context van de massificatie van het secundair onderwijs, vooral na de tweede wereldoorlog en in de jaren 1960-1990, hebben progressieve krachten en onderwijsactoren (leerkrachten, pedagogen, vakbonden, experts in onderwijskunde, …) zich ingezet om deze expansie om te zetten in een echte democratisering van het onderwijs.
Deze mobilisatie leidt vanaf de jaren 1960 tot de opkomst en de ontwikkeling van een nieuw pedagogisch paradigma. Zoals Terrail (2016) uitgebreid heeft aangetoond, was dit nieuwe pedagogische paradigma erop gericht om onderwijspraktijken te ontwikkelen die aangepast waren aan de vermeende “culturele handicap” van leerlingen met een arbeidersachtergrond, in de hoop dat zij zich schoolse kennis beter eigen zouden maken. Het is duidelijk dat de toepassing van dit nieuwe pedagogische paradigma niet de verwachte resultaten heeft opgeleverd; het is dus nodig een kritisch bilan op te maken.
Deze kritische beoordeling mist vaak nuance. Zo schrijven de “anti-pedagogen” de achteruitgang van het onderwijsniveau over het algemeen toe aan de veronderstelde hegemonie van de constructivistische doxa. Deze hypothese stuit op ernstige beperkingen. Ten eerste moet je nog nooit een voet in een school hebben gezet om te beweren dat de constructivistische pedagogie en de voorschriften van het Nieuwe Leren (Education Nouvelle) daar overheersen. Ten tweede heeft de ervaring geleerd dat een rigoureuze en veeleisende implementatie van deze pedagogieën vruchtbaar kan zijn in termen van leren (Reuter, 2007). We stellen ook vast dat door “anti-constructivisten” ten onrechte allerlei schadelijke onderwijspraktijken worden toegeschreven aan het constructivisme terwijl ze er niet noodzakelijk deel van uitmaken. Aan de kant van de “pedagogen” zijn de commentaren soms nauwelijks genuanceerder: kritisch onderzoek wordt er soms onmiddellijk gediskwalificeerd omdat het per se reactionair zou zijn.
Sommige analyses vanuit de onderwijssociologie die gebaseerd zijn op directe observatie van onderwijspraktijken lijken ons uit te stijgen boven de gebruikelijke excessen van deze pedagogische strijd. Hier volgen enkele essentiële elementen.
Een overdreven nadruk op de ontdekkingsfase
Nieuwe pedagogische oriëntaties bestonden vaak uit het “afwijzen van lesgeven in de vorm van hoorcolleges, wat a priori veronderstelt dat er wordt geluisterd en aandacht is” (Terrail, 2016, pp. 22-23). Zo moedigden vele pedagogische aanbevelingen leerkrachten aan om hun leerlingen in situaties te plaatsen die hen in staat stellen om “zelf kennis te ontdekken/construeren”, terwijl de leerkracht zich zoveel mogelijk moest onthouden van verticale kennisoverdracht. Deze aanbeveling werd gerechtvaardigd door de bezorgdheid om het onderwijs aan te passen aan leerlingen met een arbeidersachtergrond[2] en/of door de wens om een meer horizontale relatie tussen leerkracht en leerling[3] tot stand te brengen.
Zonder de verdiensten van een strategisch gebruik van deze fases van ontdekking uit te sluiten, stelt men vast dat zij, vooral in het kleuter- en lager onderwijs, soms een “enorme pedagogische omweg” (Terrail, 2016, p. 28) vormen, die bijzonder tijdrovend is, zonder dat het altijd echte voordelen oplevert in termen van kennisverwerving[4]. Meer algemeen lijkt het ons dat “nieuwe” pedagogische aanbevelingen hebben bijgedragen tot een “fetisjisme van het pedagogische apparaat en de activiteit” (zie bijvoorbeeld Bautier, 2006), waardoor vrij uitproberen, groepswerk, workshopwerk, het gebruik van concrete materialen … verplichte en systematische onderdelen werden van “goede pedagogie”. Soms worden deze leermiddelen een doel op zich, een doel in plaats van een middel, zonder dat telkens de vraag wordt gesteld of ze werkelijk bijdragen aan de vooruitgang van leerlingen. Zelfs als deze middelen niet de overhand hebben, blijft het een feit dat hun verkeerd gebruik, als ze namelijk eerder fetisjistisch dan overwogen worden ingezet, meer schooltijd in beslag neemt dan voorheen. Dit staat ver af van de “rationele pedagogie” waar Bourdieu en Passeron (1964, p. 114) voor pleitten: “een pedagogie die zichzelf het onvoorwaardelijke doel stelt om het grootst mogelijke aantal individuen in staat te stellen om in de kortst mogelijke tijd, zo volledig en zo perfect mogelijk, het grootst mogelijke aantal vaardigheden te verwerven die op een gegeven moment de schoolcultuur vormen”.
Te weinig aandacht voor verduidelijking en formalisering
Het belang dat gehecht wordt aan “activerende werkvormen” van de leerlingen leidt er soms toe dat leerkrachten het belang onderschatten van het expliciteren van kennis (Bautier, 2006; Terrail, 2016). De stadia van verduidelijking en formalisering die de leerkracht uitvoert, worden beschouwd als secundaire pedagogische ingrediënten – of zelfs in diskrediet gebracht – en krijgen te weinig pedagogische aandacht. Nochtans zijn helderheid, precisie en structurering essentiële voorwaarden voor succesvol leren. Er bestaat een risico op een wildgroei van activiteiten die te weinig gekaderd zijn, kenmerkend voor een “’onzichtbare pedagogie”. Dit is vooral nadelig voor leerlingen uit arbeidersmilieus, die minder in staat zijn om informele en/of toevallige ontdekkingen om te zetten in degelijk, georganiseerd en blijvend leren (Bautier, 2006, 2010; Bautier & Rayou, 2009).
Depreciatie van automatiseren, herhaling, memoriseren en systematiseren
Omdat het leerlingen uit volkse milieus – uit angst hen te ontmoedigen – minder aantrekkelijke aspecten wilde besparen die inherent zijn aan elk leren of omdat het inoefenen assimileerde met vervlakking en “onderdrukking” van leerlingen, heeft het “nieuwe” pedagogische paradigma vaak technisch leren[5], methodische en systematische toepassingsoefeningen (Terrail, 2016) en hardnekkige inspanningen om te memoriseren (Lieury, 2020; Lieury & Lorant, 2010) gedevalueerd. De veroordelingen van “drillen’ en “van buiten leren” zijn grote klassiekers van een bepaalde pedagogische doxa, waarbij het automatiseren van technieken en het memoriseren van kennis als minder nobel werden beschouwd dan redeneren, problemen oplossen of creatief denken. Het ene is nochtans een noodzakelijke voorwaarde voor het andere (Lieury en Lorant, 2010). Zoals Lahire (2000) het perfect verwoordt: “Het is alsof de onderwijswereld niet immuun was voor de idee dat er niet zoiets kan bestaan als een vlijtig genie, d.w.z. een intelligentie die opgebouwd wordt door herhaalde training en het herhaaldelijk hanteren van technieken gebaseerd op specifieke kennisinhouden (…). Het discours waarin regels als streng worden afgedaan, technieken en mechanische procedures als droog, principes en duidelijk geformuleerde en aangeleerde instructies als star, hebben elitaire vooronderstellingen en gevolgen. Want strengheid wordt vervangen door de vrijheid van de leerling, die voor velen van hen de vrijheid is om hun houvast te verliezen en te verdrinken”.
De verlaging van cognitieve ambities door differentiatie
In de jaren 1980 leidden de aanhoudende onderwijsproblemen van leerlingen uit arbeidersmilieus tot een nieuw antwoord in de vorm van de introductie van “gedifferentieerd onderwijs” (Terrail, 2016). Nu is “differentiatie” een containerbegrip geworden waarbij de vlag soms verschillende inhouden dekt. Zo is er een belangrijk onderscheid te maken tussen “divergente” en “convergente” differentiatie. Waar “convergente” differentiatie ambieert om leerlingen naar een bepaald gemeenschappelijk minimumniveau te brengen, leidt “divergente” differentiatie tot de uitdieping van de kloof tussen leerlingen. Directe observaties van onderwijspraktijken (Bonnéry, 2011; Joigneaux, 2011; Laparra & Margolinas, 2011; Terrail, 2002) geven aan dat de praktische implementatie van gedifferentieerd onderwijs voor leerlingen met een arbeidersachtergrond vaak leidt tot een verlaging van de cognitieve ambities, waarbij intellectuele obstakels eerder worden omzeild dan aangepakt. Geconfronteerd met leerlingen die als zwak beoordeeld worden, kunnen leerkrachten geneigd zijn om bepaalde delen van het curriculum a priori op te geven, het onderwijstempo te vertragen, de complexiteit van het leren te verminderen en leertaken te hercoderen[6] om te vermijden dat leerlingen in moeilijkheden komen. De implementatie van een gedifferentieerde pedagogie kan ook leiden tot een verlaging van de mate van abstractie: bij leerlingen die als zwak worden beoordeeld, zullen bepaalde concepten alleen worden benaderd door middel van illustratie, waardoor ze niet komen tot de fase van het begrijpen. Laparra en Margolinas (2011, p. 126) schrijven op basis van hun observaties, “als sommige leerlingen zwakker zijn, is dat niet omdat ze minder goed kunnen leren dan anderen, maar eerder omdat ze het minst onderwezen worden“.
De valkuil van “motiverende situaties”
Vanuit de veronderstelling dat leerlingen uit arbeidersmilieus minder zin hebben in schoolse kennis, nodigen “nieuwe” pedagogische aanbevelingen leerkrachten vaak uit om leersituaties te gebruiken die zogenaamd motiverend zijn, d.w.z. meestal speels of aantrekkelijk (Terrail, 2016). De vooronderstelling waarop deze pedagogische aanbeveling is gebaseerd, is vatbaar voor discussie. Zeker in de basisschool onderschat ze de leergierigheid van kinderen. Ernstig onderzoek (Ellis & al., 1994; Garon-Carrier & al., 2016; Lieury & Fenouillet, 2019) bewijst trouwens dat de causaliteit een andere richting uitgaat dan vaak gedacht. Succes brengt motivatie met zich mee, eerder dan omgekeerd. Het “gebrek aan motivatie” van leerlingen uit arbeidersmilieus heeft dus meer te maken met de ontmoediging en berusting die het gevolg zijn van herhaald falen op school dan met hun zogenaamde mindere zin om te leren. “Speelse en aantrekkelijke” activiteiten lopen vaak het risico dat ze de leerkracht afleiden van de cognitieve kwesties waar het om gaat en het leren van de leerlingen in de war sturen. Bijvoorbeeld als een leraar, die zijn leerlingen wil “motiveren”, zijn lesactiviteit zo aanpast dat hij zijn publiek aanspreekt, zelfs als dit betekent dat hij een deel van de didactische kwaliteit opoffert. Zo ook wanneer leerlingen opgaan in het plezier en de opwinding van de activiteit en het risico lopen hun aandacht te richten op de aantrekkelijke aspecten van de activiteit (“wie gaat het spel winnen?”, “wiens beurt is het?”, “wie houdt de score bij?”, “hij heeft vals gespeeld!”, enz.) en het leerobject uit het oog te verliezen (Bautier & Rayou, 2009; Terrail, 2016). Nochtans ligt de echte betekenis van de activiteit in het verwerven van dat leerobject. Door te veel te focussen op wat aantrekkelijk en leuk is, loopt de leerkracht ook het risico om een verborgen boodschap mee te geven die het belang van kennis naar beneden haalt: “wat ik jullie ga leren is niet echt interessant, dus moet ik het wel zo aankleden dat het aantrekkelijk lijkt”.
We kunnen ons trouwens afvragen of deze strategie om alles aantrekkelijk te maken niet gedoemd is te mislukken. Op dit gebied kan de school niet concurreren met de voetbalwedstrijd van de vorige dag of de nieuwe games. Freinet was zich hier terdege van bewust toen hij de “game-drug” hekelde (“jeux haschisch”).
Uiteindelijk wordt de school pas echt aantrekkelijk door het volledig omarmen van haar culturele specificiteit en de unieke vreugde die ze mogelijk maakt – de vreugde van vooruitgang, groei, het ontdekken van de wereld en de rol die we kunnen spelen in de transformatie ervan (Snyders, 1986).
Kortom, het lijkt ons dat sommige nieuwe pedagogische aanbevelingen, geboren uit de zorg om de minstbedeelden te helpen slagen, vaak averechts hebben gewerkt en bovendien de kwaliteit van het leren van andere leerlingen hebben aangetast.
2. Van culturele verarming tot lofzang op de competenties
De centrale missie van een democratische school is het overdragen van een brede cultuur aan iedereen. De beheersing van de taal en de wiskundige instrumenten, de verwerving van een breed scala aan historische, geografische, wetenschappelijke, filosofische en technische kennis en vaardigheden, zijn essentieel om de wereld te begrijpen, de kritische geest te scherpen en burgers in staat te stellen bij te dragen aan de vooruitgang van de samenleving. De ontdekking van meesterwerken uit de literatuur en de kunsten stelt ons in staat om de wereld door andere ogen te zien, ons inlevingsvermogen te verruimen, ons etnocentrisme te doorbreken, ons geweten wakker te schudden, bewogen te raken door oorzaken die ons overstijgen, misschien wel zodanig dat we het onstuitbare verlangen krijgen om ons te engageren voor de transformatie van de wereld (Baillargeon, 2011; Nussbaum, 2011).
De centrale rol van algemene cultuur in het schoolsysteem ter discussie stellen kan daarom alleen maar leiden tot een “lager niveau” van alle leerlingen, als we met “niveau” iets anders bedoelen dan de beheersing van een paar vage instrumentele vaardigheden die op de arbeidsmarkt kunnen worden ingezet. Deze depreciatie van cultuur en kennis heeft in twee fasen plaatsgevonden.
Weg met “klassieke” cultuur
Met de bedoeling om leerlingen uit de arbeidersklasse niet in moeilijkheden te brengen, beweerde een bepaalde pedagogische opvatting in een eerste fase dat men zich moet houden aan “vertrouwde situaties”, “dicht bij hun dagelijks leven”, “in lijn met hun culturele codes”, “afgestemd op hun interesses”. De klassieke cultuur wordt hiermee niet alleen gereduceerd tot een simpel middel voor sociale onderscheiding maar ook bestempeld als een arbitraire manier om deze leerlingen te laten mislukken op school. Een pedagogische aanpak die hen niet laat delen in de meesterwerken van het culturele erfgoed van de mensheid, die hen vooral niet “opgelegd” zou mogen worden, krijgt onterecht een progressieve connotatie. In plaats van kinderen te laten proeven van de geneugten van Beethoven, moeten ze het in de klas stellen met de producties van de muziekindustrie. “De traditionele school“, schrijft Snyders (1986), “hecht alleen waarde aan uitgebreide cultuur en wil de thuiscultuur negeren. Bepaalde, overigens belangrijke, pedagogische stromingen, dreigen de tegenovergestelde fout te maken“. Met het argument dat ze willen aansluiten bij de interesses van de leerlingen, onthouden ze hen van een kennismaking met meesterwerken; in de veronderstelling dat ze “hun smaak respecteren”, beperken ze hen tot wat bepaald wordt door hun sociale afkomst. Als gevolg hiervan zal de klassieke cultuur een steeds meer marginale plaats innemen in scholen (Draelants & Ballatore, 2014; Jacquet-Francillon, 2008). Dat we vertrekken van de “spontane” interesses van leerlingen is natuurlijk niet problematisch, wel het feit dat we het daarbij houden. In de woorden van Snyders (1973, p. 350):
Bouw voort op wat het kind is, blijf in contact met zijn smaak en aspiraties. Dit impliceert een leerkracht die in staat is om op elk moment en voor elke sociale laag de problemen en de hoop van de leerlingen te ervaren, zowel in hun werkelijke leven als in het leven dat ze dromen. Een leerkracht die in staat is de positieve aspecten van Kuifje te begrijpen, en meer in het algemeen van het soort cultuur dat we de thuiscultuur noemen (…). Maar om niet bij Kuifje te blijven: de taak van de leerkracht is om de ervaringen van het kind te “versnellen en te disciplineren” (Gramsci’s uitdrukking); om hem naar een samenhang te leiden, een vereiste die hij alleen niet zou bereiken, maar die diep inspeelt op zijn verlangen – want uiteindelijk is het geluk dat Victor Hugo voorstelt het geluk dat Kuifje voorstelt, met oneindig veel meer ruimte, openheid en mogelijkheid tot verwezenlijking.
Deze regels van Snyders hebben niets aan relevantie ingeboet, mits we Kuifje vervangen door meer hedendaagse referenties uit de massacultuur.
Meer competenties, minder kennis
Een tweede fase in de depreciatie van kennis is er gekomen met de introductie van de “competentiegerichte aanpak” in de meeste westerse schoolsystemen. Deze grootschalige ontwikkeling tijdens de laatste decennia is niet de vrucht van een spontane pedagogische schepping; ze is het resultaat van ontwikkelingen in de kapitalistische economie (die we verder in dit artikel beschrijven).
Op onderwijsvlak is het directe gevolg van de competentiegerichte aanpak dat “het aandeel van kennis in de curricula is verminderd en vervangen door algemene competenties voor analyse, probleemoplossing, kritiek en communicatie. In het geschiedenisonderwijs bijvoorbeeld vervangen onderzoek, analyse van bronnen en communicatie over het verleden gedeeltelijk het navertellen en onderwijzen van feiten” (Dupont & Bouchat, 2020, p. 3). Dit zal het leren op school op drie verschillende manieren beïnvloeden.
Ten eerste ontneemt de competentiegerichte aanpak leerlingen kennis die van onschatbare waarde is om de wereld te begrijpen. Een analyse van de leerplannen wiskunde toonde aan in welke mate deze kwantitatieve vermindering van de te onderwijzen concepten significant was in het Franstalig Belgisch schoolsysteem (Hirtt, 2013).
Ten tweede verhindert het tekort aan kennis dat door de competentiegerichte aanpak wordt veroorzaakt, de ontwikkeling van “hogere algemene competenties” die de competentiegerichte aanpak juist beweert te bevorderen. Veel onderzoek in de cognitieve psychologie toont namelijk aan dat algemene competenties zoals probleemoplossend vermogen en kritisch denken sterk afhangen van de mate van kennis die men op een bepaald gebied beheerst (Dupont & Bouchat, 2020; Mottint, 2022).
Ten derde versterkt de implementatie van de competentiegerichte aanpak bepaalde pedagogische excessen die in het vorige deel van dit artikel zijn beschreven. Het beroep doen op “probleemsituaties”, die verondersteld worden leerlingen in staat te stellen competenties te ontwikkelen, blijkt ineffectief te zijn wanneer ze een verplicht onderdeel worden van elke les (Dupont & Bouchat, 2020; Terrail, 2016); tegelijkertijd versterkt de devaluatie van kennis die inherent is aan de competentiegerichte aanpak het miskennen van het belang van nochtans belangrijke praktijken zoals memoriseren (wat is het nut van memoriseren als kennis er zo weinig toe doet?), systematiseren en inoefenen[7].
3. Ontgoochelde … en minder opgeleide leerkrachten?
Om de meest bekwame kandidaten aan te trekken en toegewijde mensen te behouden, moet een beroep enthousiasme en trots genereren en een zekere mate van sociale erkenning genieten. Het is een waarheid als een koe dat het beroep van leraar niet meer zo aantrekkelijk is. Volgens ons kunnen de belangrijkste oorzaken van deze neergang als volgt worden samengevat:
- een crisis in het schoolsysteem, dat niet beschikt over de middelen waarmee het zijn taken naar behoren kan uitvoeren of waar de beschikbare middelen – o.a. door versnippering – niet efficiënt worden ingezet. Hierdoor kan het beeld ontstaan van een schip dat op het punt staat te zinken… en waar je eigenlijk niet aan boord wilt gaan;
- de slechte resultaten van ons schoolsysteem – waarvan de structurele en maatschappelijke oorzaken zelden worden genoemd – worden ten onrechte toegeschreven aan een gebrek aan kwaliteit in het werk van leraren; deze stigmatisering wordt nog versterkt door het rechtse discours over de zogenaamde “privileges” van de leerkracht;
- een onhoudbare werkdruk, die nog wordt verergerd door het nieuw managementbeleid;
- moeilijke werkomstandigheden (staat van de gebouwen, “moeilijke” klassen, …);
- loonvoorwaarden die minder voordelig zijn geworden dan in andere beroepen die een vergelijkbaar opleidingsniveau vereisen;
- een daling in intellectueel prestige: als gevolg van de massificatie van het hoger en universitair onderwijs is het beroep van onderwijzer in de academische hiërarchie sterk gedaald.
Nu het beroep van leraar minder aantrekkelijk is geworden, verliest het onderwijs goede kandidaten die in andere tijden zouden overwegen om er een carrière te beginnen. In onze Ovds-enquête over het “niveau” (Hirtt & al., 2023) getuigen lerarenopleiders dat zij meer tijd moeten besteden aan het verhelpen van lacunes bij hun studenten of gedwongen worden hun normen te verlagen.
Omdat de uitoefening van het beroep ondankbaarder is geworden, verliezen sommige collega’s in het onderwijs hun enthousiasme. Door het lerarentekort zitten leerlingen soms weken of maanden zonder onderwijzer of leerkracht wiskunde, wetenschappen, talen … Een ander gevolg van dit tekort is dat er meer leerkrachten worden aangenomen die niet over de vereiste kwalificaties beschikken.
Minder uitstekende kandidaten, ontgoochelde leerkrachten, tekorten: dit kan alleen maar bijdragen tot een daling van het onderwijsniveau.
4. De school staat niet buiten de maatschappij …
Tot nog toe hebben we vooral factoren binnen het onderwijs zelf geanalyseerd. We beweren niet dat we alle factoren hebben gedetecteerd die aan de basis liggen van de daling van het onderwijsniveau. Vele andere mogelijke oorzaken verdienen om onderzocht te worden: de leesbaarheid en de omvang van eindtermen en leerplannen, de kwaliteit van de handboeken, de evolutie van de schooltijd die aan een vak of leerdomein wordt toegewezen, het uiteenvallen van gezinsstructuren, de precaire situatie van een groeiend aantal gezinnen, de vervallen staat van sommige schoolgebouwen, de nieuwe taken die aan scholen worden toevertrouwd, waardoor ze tijd tekort komen om “alles te doen”…
De factoren die we hebben onderzocht, verdienen ongetwijfeld verdere discussie en verfijning. We zien onze bijdrage eerder als een uitnodiging voor een open debat onder progressieven dan als ons “laatste woord”.
We moeten ons echter ook interesseren voor wat er buiten de school gebeurt. Het onderwijssysteem kan niet worden beschouwd als een onafhankelijke instelling die een autonome bestemming nastreeft. Net als elke andere instelling wordt de school geboetseerd door het productiesysteem waarin ze is ingebed. De geschiedenis van het onderwijssysteem is daarom gedeeltelijk verbonden met de ontwikkelingen in de kapitalistische economie. Alvorens naar de school zelf te kijken, is het noodzakelijk om de socio-economische en technologische omstandigheden te identificeren waarin het onderwijs zich heeft ontwikkeld en die sterk bepalend zijn voor de structurele vormen die het heeft aangenomen en de fundamentele functies die het vervult.
De relatie tussen kapitalisme en onderwijs zou volgens de meest optimistische versie als volgt kunnen worden samengevat:
De ontwikkeling van het kapitalisme gaat gepaard met technologische vooruitgang, waardoor de behoefte aan geschoolde arbeidskrachten is gegroeid en zal blijven groeien, zodat steeds meer mensen moeten worden opgeleid.
Volgens deze bewering zou de ontwikkeling van het kapitalisme dus van nature leiden tot een stijging van het algemene onderwijsniveau. Hoewel deze idee wijdverspreid is, houdt ze bij een historische analyse geen stand.
De veralgemening van het lager onderwijs aan het einde van de 19e eeuw had evenveel te maken met het voornemen om de arbeidersklasse te moraliseren en in toom te houden als aan de wens om de kinderen de basisbeginselen van lezen, schrijven, rekenen en meten bij te brengen (Grootaers, 1998; Hirtt & al., 2015). De concentratie van arbeiders rond steeds grotere industriële productie-eenheden bevorderde hun organisatie en deed de bourgeoisie vrezen (… en voelen) dat het sociale protest zou toenemen. De Duitse keizer Wilhelm II, bijvoorbeeld, zag de school als een middel om “godsvrees en vaderlandsliefde bij te brengen” en “de verspreiding van socialistische en communistische ideeën tegen te gaan” (geciteerd door Hirtt & al., 2015, p. 42). Vanaf het begin was de kapitalistische school geen puur belangeloos project om de massa’s op te voeden.
Verhoging van het niveau … vooral voor sommige leerlingen
In de eerste helft van de twintigste eeuw leidde de vooruitgang in de industriële technologie tot een toename in de vraag naar geschoolde arbeidskrachten: er was behoefte aan meer werknemers met gespecialiseerde vaardigheden en aan meer banen bij de overheid en in de handel (Hirtt & al., 2015). Deze stijging in kwalificaties betrof echter slechts een minderheid van de werknemers, aangezien de taylorisering van het werk voornamelijk steunde op werknemers met het strikte minimum aan kwalificaties. Zoals Nico Hirtt (2022, p. 20) opmerkt, “zal het dus nodig zijn om de kinderen van de arbeidersklasse te sorteren om diegenen te selecteren die een bescheiden sociale stijging zullen genieten door toegang te krijgen tot geschoolde jobs. De lagere school wordt zo een instrument van meritocratische selectie“. Slechts een fractie van de leerlingen uit de arbeidersklasse zal doorgaan naar het secundair onderwijs (technisch of beroepsonderwijs).
Deze dynamiek van selectie zette zich voort na de Tweede Wereldoorlog. De toename en diversificatie van de kwalificatievereisten resulteerde in de massificatie van het secundair onderwijs … maar ging gepaard met de sociale stratificatie ervan in onderwijsvormen: algemeen onderwijs, voornamelijk voor kinderen uit de hogere klassen, en kwalificerend onderwijs voor de meerderheid van de kinderen uit de arbeidersklasse (Hirtt, 2022).
Niet alle leerlingen moeten het ver schoppen …
In de afgelopen decennia hebben de radicale liberalisering van de internationale handel en de ontwikkeling van digitale technologieën geleid tot een geleidelijke polarisering van de arbeidsmarkt (Vergudo 2017a). Enerzijds heeft de liberale globalisering tot gevolg dat een steeds groter deel van de industriële productie wordt uitbesteed aan lagelonenlanden, waardoor het aantal industriële banen waarvoor middelhoge kwalificaties vereist zijn bij ons aanzienlijk is gedaald (Verdugo, 2017a). Anderzijds maakt de explosieve groei van digitale technologieën het mogelijk om repetitieve taken te automatiseren, waardoor de vraag naar middelhoog geschoolde werknemers (secretariaatsmedewerkers, boekhouders, baliemedewerkers, geschoolde arbeiders, enzovoort) verder afneemt (Hirtt, 2018b, 2022; Verdugo, 2017a). Zoals Verdugo (2017b, p. 47) samenvat, “met IT hebben bedrijven hun productiekosten verlaagd door hun kantoren en fabrieken te ontdoen van middelhoog opgeleide werknemers en ze te bevolken met computers“. De nieuwe internationale arbeidsverdeling en de opkomst van digitale technologieën leiden tegelijkertijd tot een toename van hooggeschoolde banen (Verdugo, 2017a) en een groei van het aantal laaggeschoolde banen die niet gerobotiseerd kunnen worden (Verdugo, 2017a; Hirtt, 2018b, 2022). Deze polarisering op de arbeidsmarkt bracht de OESO er in 2001 toe om te schrijven dat “niet iedereen een carrière zal beginnen in de dynamische sector van de ‘nieuwe economie’ – in feite zullen de meesten dat niet doen – dus kunnen schoolcurricula niet zo worden ontworpen alsof iedereen het ver moet schoppen.” (geciteerd in Hirtt, 2018a, p. 58). Dit citaat illustreert het feit dat, zelfs als in sommige Europese landen de groei in hooggekwalificeerde banen groter is dan de groei in laaggekwalificeerde banen, het een feit blijft dat het verhogen van het niveau van alle leerlingen niet op de economische agenda stond en nog steeds niet staat.
Flexibiliteit en competenties
De versnelling van het tempo van technologische innovatie en van industriële herstructureringen – die voornamelijk het gevolg is van de opkomst van digitale technologieën en van de verscherping van de wereldwijde economische concurrentie – heeft de kwalificaties die op de arbeidsmarkt vereist zijn, steeds onvoorspelbaarder en veranderlijker gemaakt (Hirtt, 2009; Verdugo, 2017a). Als gevolg hiervan vraagt het grootkapitaal om werknemers die steeds flexibeler en veelzijdiger zijn en die zich kunnen aanpassen aan de schommelingen van een onzekere carrière in de “economie van morgen”. In de ogen van de grote economische instellingen betekent dit dat de inhoud van het onderwijs moet worden herzien, waarbij competenties nu voorrang moeten krijgen op kennis (de Sélys & Hirtt, 1998; Laval & al., 2002, 2012). “De moderne wereld geeft er niet om hoeveel je weet”, zegt Andreas Schleicher, directeur onderwijs van de OESO (geciteerd door Baumard, 2014). Wat werkgevers willen zijn competenties die kunnen worden gemobiliseerd op de arbeidsmarkt, en naar de hel met kennis … Een OESO-onderzoek gewijd aan “het onderwijs van morgen” stelt dat “werkgevers in de competenties de sleutelfactoren voor dynamiek en flexibiliteit hebben herkend” (Pont & Werquin, 2001, p. 17). En de auteurs voegen eraan toe: “Een beroepsbevolking die met deze competenties is uitgerust, is in staat zich voortdurend aan te passen aan de vraag en aan de productiemiddelen in volle evolutie”.
Vanaf de jaren 1990 eisen de OESO, de Wereldbank, de Europese Commissie en patronale lobbygroepen (met name de European Round Table of Industrialists) dat de onderwijssystemen zich aanpassen aan de nieuwe eisen van de markten (Hirtt, 2002; Laval & al., 2002, 2012). Nationale (of regionale) overheden passen deze nieuwe doctrine toe, in de hoop op deze manier het concurrentievermogen van hun bedrijven te waarborgen en de inzetbaarheid van toekomstige werknemers te bevorderen. De invoering van de competentiegerichte aanpak zorgt dus voor een nieuwe “toenadering”[8] tussen het onderwijs en de bedrijfswereld (Hirtt, 2002, 2009; Laval & al., 2002, 2012). In een rapport van de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) wordt hiervoor trouwens sterk gepleit: “De groeiende populariteit van de competentiegerichte aanpak in het onderwijs moet vooral worden toegeschreven aan de belofte om onderwijs en arbeidsmarkt dichter bij elkaar te brengen” (Mulder & al., 2008).
Geen middelen voor een emancipatorisch onderwijs
De kapitalistische economie vraagt dus enkel een verhoging van de kwalificaties in de mate dat die wordt vereist door de ontwikkelingen op de arbeidsmarkt; ze heeft geen behoefte om alle leerlingen toegang te geven tot een hoog kennisniveau. Emancipatorisch onderwijs voor iedereen is dus niet haar zorg, en ze is des te terughoudender om de middelen toe te wijzen om dit te bereiken (met name in termen van onderwijzend personeel) omdat de verscherping van de wereldwijde economische concurrentie en de economische crisissen na de trente glorieuses haar voortdurend dwingt om de overheidsuitgaven te beperken[9]. Een onderwijssysteem op twee snelheden, dat arbeidskrachten van diverse kwalificatieniveaus produceert in de juiste proporties en tegen de laagst mogelijke kosten, lijkt daarom perfect te voldoen aan de wensen van de bedrijfswereld. In de ogen van het grootkapitaal zou een overproductie van hooggekwalificeerde werknemers zelfs leiden tot onnodige onderwijskosten[10] en een “mismatch” tussen de werkelijke kwalificaties van werknemers en de kwalificatiebehoeften van bedrijven. Vanuit dit oogpunt kan het falen van de democratisering van het onderwijs dus geïnterpreteerd worden als het logische resultaat van een economisch systeem dat vindt dat de toegang voor iedereen tot ambitieuze kennis een ongunstige “kosten-batenverhouding” zou opleveren.
Moeilijke kinderen, kind-koningen, beeldschermen
Tot nu toe hebben we de impact van de kapitalistische economie op het onderwijs vanuit de kant van de productie geanalyseerd. Laten we dit nu eens bekijken vanuit het oogpunt van de consument.
Na de Tweede Wereldoorlog zien we de opkomst van wat Clouscard (1981) de “nieuwe markten van verlangen” noemt, hand in hand met de groei van de vrijetijdsindustrie, de mode en de audiovisuele sector. Deze nieuwe markten, voornamelijk gericht op de nieuwe middenklasse[11], zijn gebaseerd op nieuwe “libidinale, ludieke en marginale” goederen (Clouscard, 1981). Het is echter niet zo gemakkelijk om trendy modeartikelen, kauwgom, sigaretten, games, flipperkasten of rock-‘n-rollplaten te verkopen aan mensen die gehecht zijn aan spaarzaamheid, eerbaarheid en terughoudendheid, of aan de strenge morele normen van religieus conservatisme. Er is een radicale breuk nodig om “over te stappen van een samenleving van sparen naar een samenleving van uitspattingen“, om een uitdrukking van Clouscard te gebruiken. Dit wordt bereikt door de reclame en de bioscoop, die onmiddellijk genot tegenover “traditionele waarden” promoten, de liberalisering van de moraal aanmoedigen, een permissieve of zelfs “transgressieve”[12] ideologie vestigen, in het bijzonder door de verspreiding van de American Way of Life[13]. “Stuur de films, de producten zullen volgen” luidde de voorspelling van Roosevelt in 1945. Deze ideologie van het verlangen heeft voor de bezittende klasse ook het voordeel dat de “linkse” intellectuele kleinburgerij en een deel van de hogere middenklasse zich richten op vormen van zachte contestatie (individuele vrijheden, het recht op “onbelemmerd genieten”, non-directieve pedagogieën, New Age spiritualiteit, enz.) en de sociale strijd laten vallen (Monville, 2011).
Deze ideologie van het verlangen, die de nadruk legt op onmiddellijke genoegens en individuele vrijheden (“Ik heb het recht!“) zal natuurlijk gevolgen hebben voor de onderwijspraktijk, en dus voor kinderen (Dupont & al., 2022). In de klas zullen we meer dan vroeger leerlingen tegenkomen die moeite hebben hun impulsen onder controle te houden of om ingespannen en gedisciplineerd door te zetten, die geen frustratie aan kunnen, die een conflictueuze relatie hebben met anderen en met collectieve regels. Het werk in de klas is lastiger geworden met deze “speed-kinderen”, wier gedrag niet bevorderlijk is voor het leren en het creëren van een rustige sfeer; de kwaliteit van het leren zal onvermijdelijk worden aangetast.
Scholen die kwetsbare leerlingen concentreren, hebben soms zelfs moeite om de interne orde te handhaven. Fernand Oury, de grondlegger van de institutionele pedagogie, die ooit de “schoolkazerne” aan de kaak stelde, schreef in 1983: “Domme regels namen de plaats in van de wet: wat overblijft is de jungle. De schoolkinderen zaten vroeger opeengepakt, vastgehouden en opgesloten; nu zijn ze vrij, aan hun lot overgelaten, verloren. Ze lopen uit als gebroken eieren […]. Na de gevangenis, de woestijn. Geen houvast meer, geen erkende limieten meer en evenmin regels die gezamenlijk worden afgesproken” (geciteerd door Imbert, 2018, p. 226).
Kinderen en tieners behoren tot de belangrijkste doelwitten van reclame en entertainment. Ze worden voortdurend bestookt met uitnodigingen om de meest verslavende producten van de liberale economie te consumeren. Voor hun ouders wordt het steeds moeilijker om hier krachtig tegen in te gaan. Leraren zien met lede ogen aan dat de zin voor lezen en kennis afneemt, omdat ze niet op kunnen tegen het compulsief gebruik van schermen en videospelletjes.
De school mag niet aan haar lot worden overgelaten om deze problemen, die de samenleving als geheel betreffen, aan te pakken. Ze staat echter niet machteloos. Het is mogelijk om opvoedend werk te doen over omgang met anderen, over wetgeving, over kennis en vermaak. Om te helpen ontdekken dat er genoegens zijn die minder direct zijn maar meer voldoening schenken. En dat ze te vinden zijn in kennis, lezen, een instrument bespelen, gezellig samenzijn, solidair engagement. Maar dit pedagogisch werk is alleen mogelijk als het onderwijs hiervoor de middelen krijgt. Hiervoor is meer personeel nodig, om kleinere klassen te realiseren en de “brede school” te organiseren (Mottint & al., 2021).
Olivier Mottint
Dit artikel verscheen eerder in “De democratische school”, nr. 99, september 2024. Je kan je abonneren op ons driemaandelijks tijdschrift via deze link.
Bibliografie
Aped (2015). Ecole, énergie, climat. Les élèves belges sont-ils outillés, pour affronter l’épuisement des ressources énergétiques et le changement climatique ?. En ligne sur le site de l’Aped : https://www.skolo.org/IMG/pdf/enquete_aped.pdf
Zie ook: on-line op de website van Ovds: https://www.skolo.org/CM/wp-content/uploads/2015/10/enquete2015_deel1-1.pdf
Baillargeon, N. (2011). Liliane est au lycée : est-il indispensable d’être cultivé ? Paris : Flammarion.
Baumard, M. (2014). « En France, l’enseignement n’est pas pertinent » [article de presse]. Consulté sur le site web du journal Le Monde : https://www.lemonde.fr/societe/article/2014/08/29/andreas-schleicher-ocde-en-france-l-enseignement-n-est-pas-pertinent_4478859_3224.html
Bautier, E. (Ed.) (2006). Apprendre à l’école, apprendre l’école : des risques de construction d’inégalités dès la maternelle. Lyon : Chronique Sociale.
Bautier, E. (2010). Changements curriculaires : des exigences contradictoires qui construisent des inégalités. In C. Ben Ayed (Ed.), L’école démocratique : vers un renoncement politique ? (pp. 83-93). Paris : Armand Colin.
Bautier, E. & Rayou, (2009). Les inégalités d’apprentissage : Programmes, pratiques et malentendus scolaires. Paris : PUF.
Bonnéry, S. (2011). Sociologie des dispositifs pédagogiques : structuration matérielle et technique, conceptions sociales de l’élève et apprentissages inégaux. In J.-Y. Rochex & J. Crinon (Eds.), La construction des inégalités scolaires : au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement (pp. 133-146). Rennes : Presses Universitaires de Rennes.
Bourdieu, P. et Passeron, J.-C. (1964). Les Héritiers. Paris : Minuit.
Clouscard, M. (1981). Le capitalisme de la séduction : critique de la social-démocratie libertaire. Paris : Editions sociales / Messidor.
Clouscard, M. (2013). Néo-fascisme et idéologie du désir : Genèse du libéralisme libertaire. Paris : Delga.
de Sélys, G. & Hirtt, N. (1998). Tableau noir : résister à la privatisation de l’enseignement. Bruxelles : EPO.
de Sélys, G. 1 Hirtt, N. (2003). Zwart bord. Tegen de privatisering van het onderwijs. EPO
Draelants, H. & Ballatore, M. (2014). Capital culturel et reproduction scolaire : Un bilan critique. Revue française de pédagogie, 186, 115-142.
Dupont, S. & Bouchat, P. (2020). Lorsque la psychologie cognitive s’intéresse au décret Missions: constats et recommandations. Les Cahiers de recherches du Girsef, n°118.
Dupont, S., Mikolajczak, M. & Roskam, I. (2022). The Cult of the Child: A Critical Examination of Its Consequences on Parents, Teachers and Children. Social Sciences, 11: 141.
Garcia, S. & Oller, A.-C. (2015). Réapprendre à lire. De la querelle des méthodes à l’action pédagogique. Paris : Seuil.
Garon-Carrier, G., Guay, F., Dionne, G., Séguin, J.R., Boivin, M., Kovas, Y., Lemelin, J.-P. Vitario, F. & Tremblay, R.E. (2016). Intrinsic Motivation and Achievement in Mathematics in Elementary School: A Longitudinal Investigation of Their Association. Child Development, 87(1), 165-175.
Grootaers, D. (1998). Histoire de l’enseignement en Belgique. Bruxelles : CRISP.
Hirtt, N. (2002). L’école prostituée: l’offensive des entreprises sur l’enseignement. Bruxelles : Labor.
Hirtt, N. (2005). Les nouveaux maitres de l’école : l’enseignement européen sous la coupe des marchés. Bruxelles : Aden.
Hirtt, N. (2008). Seront-ils des citoyens critiques ? Enquête auprès des élèves de fin d’enseignement secondaire en Belgique francophone et flamande. En ligne sur le site de l’Aped : https://www.skolo.org/IMG/pdf/SCC.pdf
Hirtt, N. (2008). Hoe kritisch zijn de burgers van morgen? Enquête bij laatstejaarsleerlingen van het Nederlandstalig en Franstalig onderwijs in België. On-line op de website van Ovds:
https://www.skolo.org/CM/wp-content/uploads/2015/10/enquete2015_deel1-1.pdf
Hirtt, N. (2009). A qui profitent les compétences ? Op website Aped:
https://www.skolo.org/2009/10/01/a-qui-profitent-les-competences/
Hirtt, N. (2013). Echecs en math : et si on examinait les programmes d’étude ? Op website Aped : https://www.skolo.org/2013/01/21/echecs-en-math-et-si-on-examinait-les-programmes-detude/
Hirtt, N. (2016). Approche par compétences : l’économie du savoir. Op website Aped : https://www.skolo.org/2016/11/16/approche-par-competences-leconomie-du-savoir/
Hirtt, N. (2018a). L’approche par les “compétences” contre l’école émancipatrice. Humanisme, n°318, pp. 57-62.
Hirtt, N. (2018b). La bourgeoisie et l’École ou l’art des injonctions contradictoires. Op website Aped : https://www.skolo.org/2018/08/04/la-bourgeoisie-et-lecole-ou-lart-des-injonctions-contradictoires/
Hirtt, N. (2019). École, savoirs, climat. Enquête sur les connaissances et la conscientisation des élèves de fin d’enseignement secondaire à propos du dérèglement climatique. Op website Aped : https://www.skolo.org/CM/wp-content/uploads/2019/10/Ecole-savoirs-climat-Aped-2019.pdf
Hirtt, N. (2019). De resultaten van onze klimaatenquête. On-line op website Ovds: https://www.skolo.org/nl/2019/10/04/onze-enquete-school-kennis-klimaat-de-resultaten/
irtt, N. (2022). Le capitalisme fait-il monter le niveau ? L’Ecole démocratique, n°92, pp. 18-21.
Hirtt, N., Kerckhofs, J.-P. & Schmetz, P. (2015). Qu’as-tu appris à l’école ? Essai sur les conditions éducatives d’une citoyenneté critique. Bruxelles : Aden.
Hirtt, N., Mottint, O., Delabie, T. (2023). Le niveau baisse ? L’enquête. Op website van Aped : https://www.skolo.org/CM/wp-content/uploads/2023/10/APED-Le-niveau-baisse.pdf
Hirtt, N. Mottint, O., Delabie, T. (2023). Daalt het niveau? De enquête. On-line op de website van Ovds: https://www.skolo.org/CM/wp-content/uploads/2023/10/OVDS-Daalt-het-niveau.pdf
Imbert, F. (2018). L’enfant-bolide et le travail du pédagogue. In F. Imbert, Un itinéraire en pédagogie institutionnelle (pp. 225-242). Nîmes : Champ social.
Jacquet-Francillon, F. (2008). Culture scolaire. In A. van Zanten (Ed.), Dictionnaire de l’éducation (pp. 98-102). Paris : PUF.
Joigneaux, C. (2011). Formes scolaires et différenciation des élèves à l’école maternelle : Un cas d’école ? In J.-Y. Rochex & J. Crinon (Eds.), La construction des inégalités scolaires : au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement (pp. 147-155). Rennes : Presses Universitaires de Rennes.
Krick, G., Reichstadt, J. & Terrail, J.-P. (2007). Apprendre à lire: la querelle des méthodes. Paris : Gallimard.
Lahire, B. (2000). Savoirs et techniques intellectuelles à l’école primaire. In A. van Zanten (Ed.), L’Ecole, l’état des savoirs (pp. 170-178). Paris : La Découverte.
Laparra, M. & Margolinas, C. (2011). Quand les maîtres contribuent à leur insu à renforcer les difficultés des élèves. In J.-Y. Rochex & J. Crinon (Eds.), La construction des inégalités scolaires : au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement (pp. 111-130). Rennes : Presses Universitaires de Rennes.
Laval, C., Vergne, F., Clément, P. & Dreux, G. (2012). La nouvelle école capitaliste. Paris : La Découverte.
Laval, C. & Weber, L. (Eds.) (2002). Le nouvel ordre éducatif mondial : OMC, Banque mondiale, OCDE, Commission européenne. Paris : Institut de recherches de la FSU.
Lieury, A. (2020). Mémoire et réussite scolaire. Paris : Dunod.
Lieury, A. & Fenouillet, F. (2019). L’apprentissage du découragement. In A. Lieury (Ed.), Motivation et réussite scolaire (pp. 43-62). Paris : Dunod.
Lieury, A. & Liorant (2010). Mémoire et apprentissages scolaires. In A. Lieury (Ed.), Psychologie pour l’enseignant (pp. 63-85). Paris : Dunod.
Monville, A. (2011). Le néocapitalisme selon Michel Clouscard. Paris : Delga.
Mottint, O. (2018). Faut-il renoncer aux pédagogies actives ? https://www.skolo.org/2018/04/26/faut-renoncer-aux-pedagogies-actives/
Mottint, O. (2022). Les « compétences du XXIe siècle » à l’épreuve de la psychologie cognitive. L’Ecole démocratique, n°92, 30-33.
Mottint, O., Henrotay, P.-Y. & Wallemacq, R. (2021). L’Ecole ouverte, enjeux et perspectives concrètes. L’Ecole démocratique, n°86, 4-9.
Mulder, M., Gulikers, J. & Biemans, H. (2008). Competentiegericht onderwijs: uitgangspunten, kansen en valkuilen. In VLOR, Competentie-ontwikkelend Onderwijs : een verkenning. Antwerpen, Garant.
Nussbaum, M. (2011). Les émotions démocratiques. Paris : Climats.
Oliver, M., McConney, A. & Woods-McConney, A. (2021). The Efficacy of Inquiry-Based Instruction in Science: a Comparative Analysis of Six Countries Using PISA 2015. Research in Science Education, 51 (suppl.2), 595-616.
Pont, B. & Werquin, P. (2001). Nouvelles compétences, vraiment ? L’Observateur OCDE, 225 (2), 15-17.
Reuter, Y. (2007). Une école Freinet : Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire. Paris : L’Harmattan.
Snyders, G. (1973). Où vont les pédagogies non-directives ? Paris : PUF.
Snyders, G. (1986). La joie à l’école. Paris : PUF.
Terrail, J.-P. (2002). De l’inégalité scolaire. Paris : La Dispute.
Terrail, J.-P. (2016). Pour une école de l’exigence intellectuelle : Changer de paradigme pédagogique. Paris : La Dispute.
Terrail, J.-P. (2020). La tolérance à l’ignorance dans l’institution scolaire. Website van GRDS : https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article317
Verdugo, G. (2017a). Les nouvelles inégalités du travail : Pourquoi l’emploi se polarise. Paris : Les Presses de Sciences Po.
Verdugo, G. (2017b). Pourquoi le travail se bipolarise. Sciences Humaines, n°297, pp. 46-47.
Bronnen voor de statistische gegevens over het niveau:
CEB, http://www.enseignement.be/index.php?page=25527&navi=3055
CED1, http://www.enseignement.be/index.php?page=26247&navi=3057
CESS, http://www.enseignement.be/index.php?page=26248&navi=3056
PIRLS, https://www.pirls-fwb.uliege.be/cms/c_7337837/fr/pirlsfwb?id=c_7337837
PIRLS, https://timssandpirls.bc.edu/
PISA, https://www.pisa.ugent.be/
PISA, https://www.pisa-fwb.uliege.be/
PISA, https://www.oecd.org/en/about/programmes/pisa.html
TIMSS, https://www.uantwerpen.be/nl/projecten/timss-vlaanderen/
TIMSS, https://www.timss-fwb.uliege.be/cms/c_7339298/fr/timssfwb?id=c_7339298
TIMSS, https://timssandpirls.bc.edu/
Vlaamse peilingen, https://peilingsonderzoek.be
Vlaamse toetsen, https://www.vlaanderen.be/onderwijs-en-vorming/vlaamse-toetsen
Voetnoten
- De veralgemening van de Franse conclusies naar ons Belgisch (vooral Franstalig) onderwijs lijkt aanvaardbaar om twee redenen. Ten eerste omdat de Franse en Belgische onderwijssystemen de laatste decennia niet onderhevig zijn geweest aan radicaal verschillende socio-economische, culturele en pedagogische factoren. Ten tweede hebben de Belgische en Franse PISA-scores de afgelopen 20 jaar min of meer parallelle trajecten gevolgd, waarbij de Fransen op sommige gebieden achterbleven bij de Belgen. Er is dus geen reden om aan te nemen dat het Belgische onderwijsniveau een radicaal andere curve volgt dan het Franse. ↑
- Er werd bijvoorbeeld gedacht dat leerlingen met een arbeidersachtergrond niet graag zouden luisteren naar wat de leerkracht te zeggen had … ↑
- Deze zorg voor horizontaliteit werd in het bijzonder ondersteund door de “non-directieve pedagogieën” die toen in zwang waren (Snyders, 1973).. ↑
- Zoals bevestigd door heel wat kwantitatieve onderzoeken. Voor recent onderzoek, zie bv. Oliver & al. (2021). Voor een synthese: Mottint (2018) ↑
- Leren lezen is in het bijzonder getroffen. Zie hierover Garcia & Oller (2015) et Krick & al. (2007). ↑
- Op de lagere school wordt bijvoorbeeld een rekenopdracht voor sommigen omgevormd tot een telopdracht “voor wie het niet kan”. ↑
- De competentiegerichte aanpak, die voortdurend de nadruk legt op de noodzaak om “kennis in nieuwe situaties te mobiliseren”, devalueert elke benadering van het oefenen van vaardigheden die geen “nieuwe situatie” met zich meebrengt. Herhalen in dezelfde context is nochtans noodzakelijk om vaardigheden te automatiseren zonder leerlingen in een situatie van “cognitieve overbelasting” te plaatsen. ↑
- “onderwerping” lijkt een juistere omschrijving … ↑
- Het relatief aandeel (percentage) van het bbp dat aan onderwijs wordt besteed, daalt in de westerse industrielanden met de economische crisis (oliecrisis) van 1973. In België wordt er vanaf 1980 zwaar bespaard op onderwijs. ↑
- Een licht overschot van hooggekwalificeerde werknemers laat de werkgevers wel toe de lonen te drukken door in te spelen op de concurrentie ↑
- In de eerste jaren na de tweede wereldoorlog hadden arbeidersgezinnen niet de financiële middelen om toegang te krijgen tot deze nieuwe consumptiegoederen; hun aankopen waren bijna uitsluitend gericht op kapitaalgoederen (een wasmachine, auto …) (Clouscard, 2013). ↑
- Deze toegeeflijkheid geldt alleen voor de consument en zeker niet voor de werknemer in loondienst. Het resultaat is, volgens Clouscard (1981) een “maatschappij die permissief is voor de consument maar repressief voor de producent”. ↑
- Onder andere door de akkoorden Blum-Byrnes (1946) die een ruime verspreiding van Amerikaanse films in Frankrijk verzekeren. ↑
