In 2023 organiseerde Ovds (Oproep voor een democratische school) een uitgebreide enquête onder Belgische leerkrachten rond “het niveau van het onderwijs”. De enquête bevatte tientallen items. Op de stelling “het niveau van het onderwijs daalt”, antwoordden 81% van de Vlaamse leerkrachten en 65% van de Franstalige leerkrachten met “volledig akkoord” of “eerder akkoord”. Spoort deze beoordeling met de realiteit?
In dit artikel zullen we enkele feiten en cijfers aanbrengen over de evolutie van het niveau van het onderwijs.
Kwaliteit is ruimer dan niveau … maar niveau is belangrijk
Sommigen relativeren het belang van de discussie over het niveau van het onderwijs: kwaliteit van het onderwijs wordt immers niet enkel bepaald door het volume en de diepgang van de kennis en vaardigheden die er worden aangeleerd of verworven. Denk bijvoorbeeld aan de staat van de infrastructuur en de aangeboden faciliteiten: aangepaste leslokalen, die kunnen verwarmd en verlucht worden, een groene speelplaats, een voedzame maaltijd in de refter, sportfaciliteiten, de mogelijkheid om buiten de lesuren op school te studeren, in een studiezaal of met studiebegeleiding, boeken te ontlenen in een schoolbibliotheek, deel te nemen aan excursies en meerdaagse zee- of bosklassen … De wijze waarop leerlingen betrokken worden bij de democratische werking van de school, de kans krijgen om projecten op te zetten, een sociaal engagement op te nemen, kortom een opvoeding krijgen die inzet op zorg voor elkaar, solidariteit, harmonie tussen persoonlijke ontplooiing en collectieve vooruitgang, en vele andere aspecten bepalen mede of een school kwaliteitsvol is.
Dit betekent echter niet dat de kwestie van het niveau niet belangrijk is. Wij gaan “kwaliteit” bepalen vanuit onze fundamentele doelstelling van het onderwijs. Voor Ovds dient onderwijs om aan alle jongeren de kennis en de vaardigheden bij te brengen die nodig zijn om de wereld te begrijpen en te veranderen. Om als burger in een democratische maatschappij te participeren heb je maatschappelijk relevante kennis nodig om de uitdagingen te begrijpen. En daarvoor heb je een ambitieuze algemene vorming nodig, met inbegrip van polytechnische, muzische (kunstzinnige) en motorische componenten. Een ambitieus niveau is wel degelijk onontbeerlijk om van een kwaliteitsvol onderwijs te kunnen spreken.
Er staat trouwens geen Chinese muur tussen een ambitieus niveau en vele andere aspecten die de kwaliteit van de school bepalen .
Er is een verschil tussen “het niveau ligt te laag” en “het niveau daalt”
In dit artikel focussen we op de vraag of het niveau van ons onderwijs is gedaald. Los van het antwoord op deze vraag, kunnen we vaststellen dat ons huidig onderwijs tekortschiet. In verhouding tot het potentieel dat voorhanden is in een van de rijkste industrielanden ter wereld. In verhouding ook tot de grote maatschappelijke uitdagingen en verwachtingen.
– Op het einde van het leerplichtonderwijs vertoont de maatschappelijk relevante kennis van heel wat leerlingen grote hiaten. We verwijzen daarvoor o.a. naar drie Ovds-enquêtes (2008, 2015, 2019) bij telkens meer dan 3000 leerlingen op het einde van het secundair onderwijs rond de geschiedenis van de planeet en de mens, klimaatverandering, energie, belangrijke technologische, economische, en politieke ontwikkelingen …
– Ons onderwijs levert veel technologische analfabeten af. Er zijn weinig jongeren die een veelzijdige technische vorming genieten.
– Een deel van de jongeren kan onvoldoende lezen, schrijven en rekenen om zelfredzaam te zijn in de huidige maatschappij
Behalve veel politieke en technologische analfabeten, levert ons leerplichtonderwijs dus ook een aanzienlijke groep (semi-)analfabeten tout court af.
Niveau is niet te vatten in een getal maar vergelijken is mogelijk
Het is mogelijk om precies de gemiddelde lichaamslengte of gewicht van leerlingen op een bepaalde leeftijd te meten en weer te geven met een getal. Het is een illusie dat we het niveau van het onderwijs precies kunnen bepalen met een getal. Wat moet worden verstaan onder “niveau” is niet eenduidig te bepalen zoals de lichaamslengte. De methode van testen en van evalueren ligt ook niet universeel vast. We hoeden ons dus om toe te geven aan de verleiding om het niveau te vatten in een getal. Zo drukt het PISA-onderzoek, dat bij 15-jarige leerlingen in de OESO- en enkele tientallen andere landen de leesvaardigheid, wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid test, hun score uit in een aantal “punten”, waarvan het gemiddelde rond de 500 schommelt. Dit betekent niet dat een score van 550 punten in vergelijking met een score van 500 punten een niveauverhoging van tien procent vertegenwoordigt (hoewel 550 wiskundig tien procent groter is dan 500). Er valt nog wel meer te zeggen over het cijferfetisjisme in verband met PISA. Het prestigieus Britse magazine The Economist stelt in een artikel van 7 juli 2024 over de daling van de PISA-resultaten dat een daling met 20 punten in PISA overeenkomt met 1 jaar onderwijsvertraging. Sommige specialisten stellen 30 punten gelijk met 1 jaar onderwijs, anderen 40 punten.
We moeten dus kritisch en omzichtig omgaan met kwantitatieve uitspraken rond het niveau in onderwijs. Dit betekent geenszins dat het onmogelijk is het niveau te vergelijken. Als je op tv een Franstalige minister Nederlands hoort spreken, kan je na enkele minuten een goede inschatting maken van zijn taalbeheersing in het Nederlands. Een onderwijzer kan vrij snel bepalen of een leerling de tafels van vermenigvuldiging, de spellingsregels, een bepaalde woordenschat beheerst. Wanneer testen goed worden opgesteld, kunnen ze relevante en relatief nauwkeurige informatie opleveren over het bereikte “niveau”. De resultaten van internationale onderzoeken als PISA, PIRLS, TIMSS of van de Vlaamse “peilingen” (tussen 2002 en 2022) of van de netoverschrijdende proeven (CEB, CE1D, CESS) in ons Franstalig onderwijs kunnen nuttige informatie opleveren over de evolutie van het niveau in de laatste 15 à 25 jaren. Voor Frankrijk beschikken we over onderzoeken die verder in de tijd teruggaan.
Vlaams onderwijs
In het Vlaams onderwijs heeft het Departement Onderwijs tussen 2002 en 2022 steekproeven georganiseerd bij leerlingen in het lager en secundair onderwijs om te peilen in welke mate de eindtermen (minimumdoelen) voor bepaalde leergebieden of vakken zijn verworven. Deze Vlaamse “peilingen” geven in principe een betrouwbaarder beeld dan de internationale onderzoeken omdat ze peilen naar de beheersing van de Vlaamse eindtermen die voor alle leerlingen gelden. Bij de peilingen werkt men – net als bij de internationale onderzoeken – met een representatieve steekproef. Eindtermen (minimumdoelen) worden geacht verworven te zijn “op populatieniveau”; informeel – decretaal ligt er niets vast – wordt daarmee bedoeld: door ongeveer 75% van de leerlingen. De peilingen tonen dat heel wat (onderdelen van de) eindtermen door minder dan 75% worden bereikt. We zullen hier focussen op de peilingen die herhaald werden en waar we dus een evolutie in de tijd kunnen zien.
In 2021 vond de vierde peiling naar de eindtermen wiskunde in het 6de leerjaar lager onderwijs plaats. Er zijn 5 onderdelen waarbij minstens 75% van de leerlingen de eindtermen behaalt en 6 onderdelen waarbij slechts de helft of minder dan de helft van de leerlingen de eindtermen behaalt. In vergelijking met de vorige peilingen wiskunde van 2009 en 2016 is er een achteruitgang voor 13 onderdelen, een vooruitgang voor 4 onderdelen en een status quo voor 4 onderdelen. .Het percentage leerlingen dat in de peilingstoets wiskunde in het 6de leerjaar lager onderwijs de eindtermen bereikte, daalde van 72% in 2002 naar 62% in 2017.
Bij een peiling Frans in het 6de leerjaar van het lager onderwijs (2017) werd nagegaan in welke mate de leerlingen de eindtermen bereiken voor lezen, luisteren en spreken (in het leergebied Frans). 45 procent van de leerlingen behaalt de eindtermen lezen terwijl 69 procent de eindtermen luisteren beheerst op het einde van de lagere school. Voor een praktische proef spreken ligt dit percentage naargelang het onderdeel tussen 27% en 80%. In vergelijking met de peiling van 2008 is er een grote globale achteruitgang: van 93% naar 56%.
Voor Nederlands waren er in het 6de leerjaar lager onderwijs peilingen in 2007 en 2018. Voor lezen daalt het aantal leerlingen dat de eindtermen beheerst van 89% naar 84%, voor luisteren van 87% naar 82%.
Voor informatieverwerving en -verwerking met ICT is er een peiling in het 6de leerjaar lager onderwijs in 2012 en 2021 met telkens 82 à 83% leerlingen die de eindtermen beheersen.
In het secundair onderwijs zijn er drie herhaalde peilingen geweest.
In de derde graad bso daalde het aantal leerlingen dat de eindtermen Project Algemene Vakken (informatieverwerking, lees-, luister- en rekenvaardigheid) haalt van 45% in 2013 naar 36% in 2021.
In 2022 vond de eerste peiling naar de nieuwe eindtermen wiskunde in de eerste graad secundair onderwijs plaats. De eindtermen basisgeletterdheid worden in de A-stroom naargelang het onderdeel behaald door 82% à 96% van de leerlingen, in de B-stroom door 41% à 70%. Decretaal is bepaald dat 100% van de leerlingen de eindtermen basisgeletterdheid moeten behalen … Wat betreft de eindtermen basisvorming, behaalt 51% van de leerlingen van de A-stroom en 47% van de leerlingen van de B-stroom de stroomeigen eindtermen op de toets Getallenleer. In de A-stroom lag het percentage leerlingen dat de eindtermen behaalde op 57% in 2009 en 56% in 2018, in de B-stroom op 57% in 2008 en 50% in 2019.
In de peiling informatieverwerving- en verwerking met ICT in het 2de jaar secundair daalt het aandeel leerlingen dat de eindtermen behaalt van 61% (2004) naar 57% (2011).
Samengevat kunnen we stellen dat 20 jaar Vlaamse peilingen (tussen 2002 en 2022) aantonen dat veel onderdelen van eindtermen niet worden bereikt “op populatieniveau” en dat er bijna altijd een dalende trend is.
Minister Weyts schafte de peilingen af en verving die vanaf 2024 door de “Vlaamse toetsen”. In april-mei werden 69.500 leerlingen van het 4de leerjaar lager en 63.000 leerlingen van het 2de tweede leerjaar secundair onderwijs getoetst op wiskunde en Nederlands. Het is de bedoeling de(ze) leerlingen later ook in het 6de leerjaar lager en het 6de leerjaar secundair te toetsen zodat de leerwinst kan gemeten worden.
De resultaten van de eerste Vlaamse toetsen werden in juni 2024 gedeeltelijk vrijgegeven. Er zijn 5 vaardigheidsniveaus: van E (laagste) tot A (hoogste). De vaardigheidsniveaus (A, B, C, D of E) staan voor wat een leerling kan en kent van het onderwerp van elk toetsonderdeel.
Leerlingen uit het 4de leerjaar lager onderwijs scoren relatief goed voor “bewerkingen”, “getalbegrip”, “meetkunde” en “metend rekenen” (tussen 12 en 59% vaardigheidsniveau C en tussen 12 en 84% vaardigheidsniveau B) maar slecht voor “leesbegrip” (vragen beantwoorden over een tekst) en “wiskundige problemen oplossen”. Voor leesbegrip haalt 1% vaardigheidsniveau A, 15% vaardigheidsniveau B, 37% vaardigheidsniveau C, 40% vaardigheidsniveau D en 6% vaardigheidsniveau E. Voor “wiskundige problemen oplossen” bereikt 1% vaardigheidsniveau A, 9% vaardigheidsniveau B, 40% vaardigheidsniveau C, 36% vaardigheidsniveau D en 14% vaardigheidsniveau E.
In het 2e leerjaar secundair kregen de leerlingen ook informatie over hun bereikte minimumdoelen (eindtermen).Voor “leesbegrip” haalt van de leerlingen in de A-stroom 94% de eindtermen basisgeletterdheid en 67% de eindtermen; in de B-stroom 74% de eindtermen basisgeletterdheid en 55 % de eindtermen. Voor “wiskundige problemen oplossen” haalt van de leerlingen in de A-stroom 13 % de eindtermen A-stroom en in B-stroom 21 % de eindtermen B-stroom.
Deze eerste editie van de Vlaamse toetsen bevestigt dat de leerlingenprestaties voor Nederlands (lezen) en wiskunde voor sommige aspecten tot een alarmerend peil zijn gezakt.
Franstalig onderwijs
Op het einde van het 6de leerjaar lager onderwijs nemen alle leerlingen in het Franstalig onderwijs deel aan drie testen met het oog op het behalen van het CEB (certificat d’études de base), het getuigschrift basisonderwijs. Om over te gaan naar het secundair onderwijs is ofwel dit CEB ofwel de toelating van de klasraad van het 6de lager vereist. Eind juni 2024 namen 51.473 leerlingen deel aan de testen voor het CEB. 87,22% van hen behaalde het getuigschrift. Voor Frans bedroeg de gemiddelde score 70,98%, voor wiskunde 73,99% en voor “éveil” (wereldoriëntatie: geschiedenis, aardrijkskunde, wetenschappen) 78,40%. De resultaten bij deze testen die sinds 2008 worden afgenomen, zijn stabiel in de tijd: de jaarlijkse schommelingen bedragen hoogstens een paar procenten, opwaarts of neerwaarts, zowel voor het globale slaagcijfer als voor de drie domeinen. In 2008 behaalde 87,7% van de leerlingen het CEB en bedroegen de gemiddelde scores 70,9% voor Frans, 70% voor wiskunde en 73,3% voor wereldoriëntatie.
Sinds 2013 leggen de leerlingen op het einde van de eerste graad van het Franstalig secundair onderwijs testen af in vier domeinen voor het behalen van het CE1D (certificat d’enseignement secondaire du premier degré), het getuigschrift van de eerste graad secundair. Tussen de 70 en 80% van de leerlingen behaalt doorgaans het CE1D, maar slechts 35 à 50% slagen voor de vier testen (Frans, wiskunde, vreemde talen, wetenschappen). In 2024 slaagden slechts 36% van de leerlingen voor elk van de vier testen.
Op het einde van het 6de en 7de leerjaar secundair leggen leerlingen testen Frans en geschiedenis (enkel in de doorstroomrichtingen) af voor het behalen van CESS (certificat d’enseignement secondaire), een getuigschrift secundair onderwijs. In 2023 slaagde 86,5% van de leerlingen voor geschiedenis, 85,1% voor Frans in de doorstroomrichtingen en 74,9% voor Frans in de kwalificatierichtingen. Sinds de eerste editie van CESS in 2015 zijn er geen grote schommelingen, de daling in de covidperiode werd in 2023 weer goedgemaakt (de resultaten van 2024 zijn pas in september 2024 bekend).
Voor zover de netoverschrijdende testen voor CEB, CE1D en CESS representatief zijn, lijken de resultaten er op te wijzen dat het niveau de jongste 10 à 15 jaar redelijk stabiel bleef. Er zijn twijfels of de moeilijkheidsgraad van deze proeven doorheen de jaren dezelfde is gebleven. De testen voor het CEB worden voorafgegaan door proeftesten. Te moeilijke vragen worden gewijzigd of weggelaten. Men kan hier de hypothese opperen dat de moeilijkheidsgraad van het CEB wordt aangepast om – bedoeld of onbedoeld – steeds een slaagpercentage van ongeveer 90% te bekomen.
Uit vergelijkend onderzoek (zie o.a. verder PISA, PIRLS) blijkt dat het niveau van het Franstalig onderwijs nog altijd beneden het Vlaams niveau ligt.
Frankrijk
In Frankrijk bestaat er een langere traditie van vergelijkend onderzoek in de tijd. Zo organiseert een gespecialiseerde dienst van het ministerie van Onderwijs, de DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance) op geregelde tijdstippen testen rond lezen, schrijven, rekenen, wetenschappen. Het Ministerie zorgt er voor dat de steekproeven representatief zijn en dat de testen ofwel dezelfde vragen of vragen van dezelfde moeilijkheidsgraad bevatten.
Onderstaande grafiek (Chabanon et al, 2019) toont de resultaten van vergelijkbare testen rekenvaardigheid op het einde van het lager onderwijs (CM2), dus bij 11-jarige leerlingen. De achteruitgang is frappant: de gemiddelde score zakt van 250 punten in 1987 naar 210 in 199, 202 in 2007 en 176 in 2017. De leerling die in 1987 een gemiddelde score behaalt, behoort in in 2017 bij de besten. Of anders gezegd: in 2017 scoren de meeste leerlingen onder het gemiddelde van 1987.
De volgende grafiek geeft de evolutie weer naargelang het beroep van het gezinshoofd van de leerling. De daling treft de leerlingen van alle sociale lagen, al is het iets minder het geval voor de kinderen van kaders en hogere beroepen. De prestatiekloof volgens sociale afkomst (beroep gezinshoofd) is en blijft groot.
De beschikbare gegevens over de wiskundeprestaties op het einde van het collège (het lager secundair onderwijs, dus bij 15-jarige leerlingen) bevestigen de achteruitgang die in CM2 (laatste jaar van het lager onderwijs) wordt waargenomen. De gemiddelde score van leerlingen daalt tussen 2008 en 2014 significant, de verhouding leerlingen met een laag niveau stijgt van 15 naar 20%, de correlatie tussen het slaagpercentage voor wiskunde en de sociale achtergrond neemt toe, al ontsnapt geen enkele sociale achtergrond aan de neerwaartse trend qua prestaties.
Voor wetenschappen zien we op het einde van het collège stabiele resultaten tussen 2007 en 2013 en een daling in 2018.
Ook voor Frans (moedertaal) is er een dalende tendens, zowel op het einde van het lager onderwijs (CM2) als op het einde van het collège.
Onderstaande tabel toont de resultaten voor dictee op het einde van het lager onderwijs (CM2), in 1987, 2007, 2015 en 2021. Het gaat telkens om hetzelfde dictee. In 1987 maakt 26% van de leerlingen minstens 15 fouten, in 2021 63%. De achteruitgang is groot en algemeen, ongeacht leeftijd, geslacht of sociale afkomst. De gebrekkige grammaticale spelling is significant voor de algemene evolutie aangaande de geschreven taal (Eteve et al, 2022). Overigens zijn de resultaten van de CM2-toetsen “leesvaardigheid” (waarbij begripsvragen over korte teksten worden gesteld) in belangrijke mate gecorreleerd met die van het dictee. De ontwikkeling van de leesprestaties is wel iets minder catastrofaal dan die van het dictee.
| Répartition du nombre d’erreurs obtenues à la dictée (en %) | ||||||
| ≤ 2 erreurs | ≤ 5 erreurs | ≤ 10 erreurs | ≥ 15 erreurs | ≥ 25 erreurs | ||
| 1987 | 12,9 | 30,7 | 58,1 | 26,2 | 6,9 | |
| 2007 | 5,8 | 15,6 | 36,6 | 45,7 | 13,2 | |
| 2015 | 2,0 | 7,7 | 24,4 | 59,4 | 22,7 | |
| 2021 | 1,9 | 7,0 | 21,9 | 63 | 27,5 | |
Er zijn minder gegevens beschikbaar over de laatste jaren van het collège en die bestrijken een kortere periode. Volgens een DEPP-onderzoek uit 2015 over “taal- en leesvaardigheden” beheerst 25% van de respondenten de vereiste vaardigheden; Bij 60% worden de vaardigheden als onvoldoende beoordeeld, maar staat dit verder studeren niet in de weg; en 15% beheerst deze vaardigheden niet of slechts in beperkte mate. Uit de PISA-onderzoeken van de OESO onder 15-jarigen blijkt dat de Franse prestaties op het gebied van “leesvaardigheid” tussen 2000 en 2009 sterk daalden, en nadien ook nog, maar veel minder: het aantal leerlingen met een laag niveau stijgt van 15% in 2000 naar 20% in 2009 en 21% in 2018.
De Franse socioloog Jean-Pierre Terrail schrijft over de Franse situatie : “Het Franse onderwijssysteem doet het niet goed. Zeker, het aantal leerlingen die een baccalaureaat halen (op het einde van het secundair onderwijs) is sinds 1985 gestegen van 35% tot 80% in dezelfde leeftijdscategorie. Maar paradoxaal genoeg is in dezelfde periode het niveau van de leerlingen, gemeten op het einde van het lager onderwijs of op het einde van het collège voortdurend gedaald. (…) Hoewel meer uitgesproken voor de kinderen van de lagere sociale klasse , treft de achteruitgang alle sociale lagen, zodat men kan spreken van een “tolerantie voor onwetendheid” …”(Terrail, 2021) We komen verder nog terug op de paradox die Terrail aanstipt. We onthouden hier vooral dat het niveau in Frankrijk sinds minstens 1985 daalt volgens de Franse vergelijkende onderzoeken in heel wat basisdomeinen.
PISA
Sinds 2000 worden in landen van de OESO en enkele tientallen andere landen testen afgenomen bij vijftienjarige leerlingen in drie domeinen: leesvaardigheid, wiskundige geletterdheid en wetenschappelijke geletterdheid. Bij het eerste PISA-onderzoek werd in elk domein de gemiddelde puntenscore van alle deelnemende leerlingen op 500 en de standaardafwijking op 100 vastgelegd. Een standaardafwijking van 100 betekent dat ongeveer twee derden van de leerlingen tussen 400 en 600 punten (een afwijking van 100 tav het gemiddelde) behaalden. De driejaarlijkse testen worden zo ontworpen dat de resultaten vergelijkbaar zijn in de tijd.
Doorgaans wordt bij de publicatie van de PISA-resultaten veel aandacht besteed aan de landenrangschikking. De verschillen in de gemiddelde score tussen de landen zijn echter veel kleiner dan de verschillen binnen een zelfde land tussen leerlingen van rijkere en armere sociale afkomst of tussen leerlingen van aso en bso. Ons Vlaams en Franstalig onderwijs behoren tot de Europese onderwijssystemen waar de PISA-scores het sterkst gecorreleerd zijn met de sociale afkomst van de leerlingen.
In het kader van dit artikel concentreren we ons op enkele vaststellingen in verband met de evolutie van het niveau.
Tussen 2000 en 2022 zakt het gemiddelde voor leesvaardigheid van 25 landen van de OESO van 504 naar 482 punten. Het Vlaamse gemiddelde ligt in 2000 (535 punten) beduidend boven het OESO-gemiddelde maar daalt in 2022 (483 punten) tot het OESO-gemiddelde. Het Franstalig onderwijs vertrekt van een lager niveau in 2000 (478 punten) en blijft na opwaartse en neerwaartse schommelingen ongeveer op hetzelfde niveau in 2022 (474 punten). (Baye A., e.a., Résultats de PISA 2022 en FWB, Les cahiers de l’éducation, no 46, décembre 2023, p. 53)
Voor wetenschappelijke geletterdheid zien we tussen 2006 (de eerste keer dat “wetenschappelijke geletterdheid” het hoofddomein van het PISA-onderzoek was) en 2022 een daling voor het gemiddelde van 30 OESO-landen van 500 naar 490 punten. Het Vlaams onderwijs zakt van 529 naar 499 punten. In het Franstalig onderwijs zijn er beperkte schommelingen en een globale daling van 486 naar 479 punten.
Voor wiskundige geletterdheid is er een duidelijke dalende trend tussen 2003 en 2022. Zowel voor de gemiddelde resultaten van 30 OESO-landen (van 500 naar 479 punten), van het Vlaams onderwijs (van 553 naar 501 punten) en van het Franstalig onderwijs (van 498 naar 474 punten).
Bron : Données OCDÉ PISA 2022. Calculs aSPe ULiège
Les cahiers des Sciences de l’Education n° 46, décembre 2023, p. 45
We zien dat het gemiddelde van 25 of 30 OESO-landen is gedaald voor elk van de drie domeinen sinds het begin van deze eeuw. De meeste landen gaan er – vaak significant – op achteruit, terwijl er telkens slechts enkele landen vooruitgang boeken. Bij de grootste dalers, voor de drie domeinen, vinden we o.a. Nederland, Finland, Duitsland, Frankrijk (beperkte daling voor wetenschappelijke geletterdheid) en Vlaanderen. De Fédération Wallonie-Bruxelles boekt ook een achteruitgang in de drie domeinen, maar in mindere mate dan Vlaanderen.
Het PISA-onderzoek beslaat niet het volledige domein van wiskunde, wetenschappen, lezen en taalbeheersing, laat staan van andere leergebieden. Ook omdat er nog andere kritische opmerkingen te maken zijn, kunnen we PISA niet beschouwen als de ultieme thermometer van het niveau van het onderwijs. Maar beweren dat PISA niets relevants meet, is een brug te ver. De negatieve trend die in de meeste deelnemende landen en met name in ons Vlaams en Franstalig onderwijs voor de drie domeinen kan worden vastgesteld, is een niet te negeren rood licht.
PIRLS en TIMSS
Vlaanderen nam in 2021 voor de derde maal deel aan PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), een internationaal onderzoek rond begrijpend lezen bij 10-jarige leerlingen (vierde leerjaar lager onderwijs). In vergelijking met de editie van 2006 daalden de Vlaamse prestaties in 2016 met 22 punten en in 2021 met nog eens 14 punten. Alleen Nederland en Finland zijn in 2021 nog sterker achteruitgegaan. Waar in 2006 nog 49% van de leerlingen een hoog leesniveau haalde, gaat het in 2021 nog maar om 29%. Het percentage “gevorderde” lezers is fel gedaald, het percentage “onder het laagste leesniveau” sterk gestegen.
Het Franstalig onderwijs nam aan PIRLS deel in 2006 (500 punten), 2011 (506 punten), 2016 (497 punten) en 2021 (494 punten). In vergelijking met het Vlaams onderwijs zien we hier een beperkte daling sinds 2006. Toch blijft de gemiddelde score van het Franstalig onderwijs (494 punten) in 2021 onder die van het Vlaams onderwijs (511 punten).
Vlaanderen nam in 2003, 2011, 2015, 2019 en 2023 deel aan TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), een internationaal onderzoek bij 10-jarige leerlingen (vierde leerjaar lager onderwijs) rond wiskunde en wetenschappen. Het Franstalig onderwijs nam enkel deel in 2023. De resultaten van TIMSS-2023 worden pas in december 2024 gepubliceerd. De gemiddelde Vlaamse score voor wiskunde is in dalende lijn: 551 punten (2003), 549 (2011), 546 (2015), 532 (2019). Voor wetenschappen is de Vlaamse score ook gedaald: 518 punten (2003), 509 (2011), 512 (2015), 501 (2019).
De globale trend is dalend
Als 81% van de Vlaamse leerkrachten in onze Ovds-enquête van 2023 akkoord gaan met de stelling “het niveau van het onderwijs daalt”, vertolken zij niet enkel een ruim verspreid “subjectief aanvoelen”. Deze beoordeling wordt gestaafd door de resultaten van internationale onderzoeken en de Vlaamse peilingen.
De resultaten van de internationale onderzoeken en de eigen netoverschrijdende testen in het Franstalig onderwijs wijzen op een globale daling, maar minder uitgesproken dan in Vlaanderen. Het Franstalig onderwijs heeft zijn achterstand op het Vlaams onderwijs een beetje bijgebeend, niet omdat het niveau er is gestegen maar omdat het minder is gedaald. De “daling van het niveau” was er de jongste jaren een minder hot item dan in de Vlaamse media. Dit kan verklaren waarom in onze Ovds-enquête “slechts” 65% van de Franstalige leerkrachten van mening waren dat “het niveau daalt”.
De PISA-scores tonen dat de daling geldt voor de meeste landen. De resultaten van Franse testen lijken er op te wijzen dat het proces van niveaudaling reeds vroeger is ingezet dan wat we via PISA, PIRLS, TIMMS en de Belgische testen van de jongste 20 jaar kunnen waarnemen.
Kunnen we spreken van een globale dalende trend of zijn er domeinen waar het niveau de jongste 25 jaar is gestegen? Om evidente redenen zijn de ICT-vaardigheden verbeterd. De spreekvaardigheid van Engels wellicht ook, al heeft dit veel te maken met de jongerencultuur.
Nuance
In onze Ovds-enquête van 2023 zijn er weinig leerkrachten die gewagen van een algemene stijging van het niveau maar heel wat collega’s stippen ook positieve evoluties aan in specifieke vakken of studierichtingen. We citeren hier drie korte getuigenissen.
“Het niveau is zeker gedaald op vlak van kennis van wiskunde en Nederlands. Maar evenzeer is dat aangevuld met andere kennis die toen niet gemeten werd. Maatschappelijk bewustzijn, kennis van godsdiensten en culturen, computervaardigheden, sociale vaardigheden, gespreksvaardigheden, … zijn zeker gestegen in vergelijking met vroeger. Misschien moeten we het meer hebben over een veranderend onderwijsniveau dan een dalend onderwijsniveau.”
“Gaat het om pure leerstof, kennis die de leerlingen kunnen produceren: ja het niveau daalt. Gaat het eerder om vaardigheden (sociale, computationele, opzoekwerk, groepswerk, …), dan kunnen leerlingen veel meer dan vroeger, dus nee, hier stijgt het niveau.”
“De kennis van Frans en Nederlands grammatica is achteruitgegaan. Op andere vlakken is het gestegen. Jongeren kunnen bv. veel beter een groep toespreken en hun mening beargumenteren. Het niveau van Humane Wetenschappen is gestegen.”
We have a problem
De hypothese dat de daling van het niveau in basisdomeinen als lezen, schrijven, rekenen zou gecompenseerd zijn door een globale stijging in andere vakken of in ”generieke competenties” (kritisch nadenken, communicatievaardigheden …) lijkt ons gewaagd, omdat basiskennis en -vaardigheden net voorwaarden zijn om ook in andere domeinen vooruit te gaan. Is het geloofwaardig te verhopen dat er vooruitgang is geboekt in domeinen waar we geen bewijzen hebben terwijl in ongeveer alle domeinen waar we bewijzen hebben een daling van het niveau is vastgesteld ?
Pedro De Bruyckere, directeur van “Leerpunt”, schreef op 8 december 2023, na de bekendmaking van de resultaten van PISA 2022, op zijn webblog: “Mocht PISA de enige schapenhoeder zijn die wolf roept, dan zouden we ernstige vragen moeten stellen bij de resultaten. Maar dat is niet het geval. PIRLS, TIMSS, internationale vergelijkende testen met een heel andere insteek dan PISA en een heel andere niet-economische achtergrond, toont dezelfde evoluties. Interne peilingtoetsen in Vlaanderen, tonen dezelfde tendens. De cijfers van ongeletterdheid in Nederland tonen dezelfde tendens. Als er al iets op te merken valt op dit vlak, is dat het probleem wellicht een pak groter is dan PISA toont. PISA verengt taalvaardigheid tot begrijpend lezen. Ik keek de intern gemeten resultaten in Vlaanderen en Nederland na voor de andere taalvaardigheden en Houston, we have a problem.”
Een paradox?
We stelden vast dat het bereikte niveau in heel wat basisdomeinen op een bepaalde leeftijd in het lager en secundair onderwijs de jongste 25 jaar is gedaald.
Tezelfdertijd heeft de massificatie (expansie) van het onderwijs er voor gezorgd dat er nog nooit zoveel diploma’s werden uitgereikt. Tot aan de eerste wereldoorlog waren er veel kinderen die zelfs geen lager onderwijs volgden (de leerplicht tot 14 jaar werd pas in 1919 ingevoerd). Tot aan de tweede wereldoorlog volgde een minderheid secundair onderwijs tot 18 jaar. De massificatie van het secundair onderwijs bereikte met de verlenging van de leerplicht tot 18 jaar in 1983 bijna een eindpunt: slechts een beperkt aantal jongeren volgt geen voltijds onderwijs tot 18 jaar, meer dan 85% behaalt een diploma of getuigschrift hoger secundair onderwijs. Er was een tijd dat universitair onderwijs verboden was voor meisjes, terwijl zij vandaag in de meerderheid zijn aan de universiteiten. De massificatie van het hoger onderwijs blijft zich doorzetten: nooit voorheen starten zoveel jongeren hoger onderwijs en worden er zoveel diploma’s aan de universiteiten en hogescholen uitgereikt.
Door de massificatie is het gemiddeld onderwijsniveau van onze bevolking blijven stijgen. Bij deze positieve evolutie plaatsen we twee kanttekeningen.
Massificatie kan niet gelijk gesteld worden met democratisering van het onderwijs. Er bestaat nog altijd een (statistische) samenhang tussen sociale afkomst en toegang tot kennis en verwerven van een diploma.
De toegang tot een getuigschrift of diploma in het leerplichtonderwijs ging gepaard met een verlaging van het reële bereikte kennisniveau voor een bepaalde leeftijd en studierichting. Deze evolutie kan ook gevolgen hebben voor het niveau hoger onderwijs, waar nu reeds veel studenten er langer over doen om eenzelfde diploma te behalen.
Dat betekent dat het onderwijsniveau van de bevolking nog zeer sterk zou kunnen stijgen als de massificatie (van het hoger onderwijs) zich verder zet (naar bevolkingslagen die ondervertegenwoordigd zijn) èn als de kwaliteitsnormen van 20 of 40 jaar geleden zouden hersteld worden voor de meeste leerdomeinen.
Tino Delabie
Dit artikel verscheen eerder in “De democratische school”, nr. 99, september 2024. Je kan je abonneren op ons driemaandelijks tijdschrift via deze link.
