De onderwijskwaliteit daalt. Filosofen herkennen in de vorige zin een propositie, een bewering die een waarheidsclaim bevat. Let wel, je zou dezelfde zin als een feit of zelfs een open deur kunnen lezen. “Uiteraard daalt de onderwijskwaliteit, voor wie houd je me?” Tot nader order is het een bewering. De filosoof in ons kan ‘de onderwijskwaliteit daalt’ maar als een feit of kennis beschouwen als de bewering eerst gestaafd wordt met overtuigend bewijs.
Argumenten voor een kwaliteitsdaling zijn er wel degelijk. Zo blijken de scores van onze leerlingen op gestandaardiseerde tests op een beperkt aantal cognitieve vaardigheidsdomeinen al twee decennia achteruit te gaan. Geen enkele ernstige onderwijsprofessional kan beweren dat de aldus aangetoonde achteruitgang van testscores op het vlak van moedertaal en wiskunde bijvoorbeeld niet zorgwekkend is, noch dat het geen aanwijzing is van een onderwijskwaliteitsprobleem. De vraag blijft echter of dit een afdoend bewijs is voor zowel de betrokken onderwijsprofessionals als voor koele filosofen. Ze kan maar beantwoord worden als voorafgaand het begrip ‘onderwijskwaliteit’ omschreven is.
Je kan meerdere invullingen geven aan het begrip onderwijskwaliteit. Gert Biesta bijvoorbeeld vindt dat onderwijs leerlingen moet kwalificeren, socialiseren en tot subjecten vormen. Wie, zoals hij, onderwijsdoelen ruimer definieert, zal wellicht nog andere indicaties van een onderwijskwaliteitsdaling willen vaststellen, alvorens daartoe te besluiten. Zelfs wie vindt dat onderwijs puur moet kwalificeren, kan om extra bewijzen vragen. Hoe zit het met de kennis en kunde op het vlak van muzische vorming en wereldoriëntatie in het basisonderwijs of hoe het gesteld is met heel beroepsspecifieke competenties in richtingen met een arbeidsfinaliteit? Die vragen stellen is iets anders dan ze beantwoorden en al helemaal niet hetzelfde als beweren dat ons onderwijs op al die vlakken goed scoort. Als de ene al te snel tot een onderwijskwaliteitsdaling besluit, mag de andere evenmin zonder staving beweren dat alles goed loopt.
Een door de logica geïnspireerde kritische reflectie bij de bewering dat de onderwijskwaliteit daalt, volstaat niet. Hoe beperkt we het signaal van de daling van leerlingenscores op gestandaardiseerde tests op specifieke cognitieve vaardigheden ook vinden, het is relevant en kan niet genegeerd worden. Dat geldt in het bijzonder voor wie gelijkheid en gelijke kansen belangrijk vindt. Diezelfde tests tonen immers aan dat kinderen van ouders met de laagste inkomens door de band het slechtst op de tests scoren.
Op de keper beschouwd relativeer ik hierboven eerst de juistheid van de bewering dat de onderwijskwaliteit daalt om vervolgens aan te geven dat ik de signalen ervan zelf toch ook alarmerend en sociaal relevant vind. Dat ik me uitermate stoor aan veel publieke stellingnamen over de daling van de onderwijskwaliteit, heeft minder te maken met de stelling als dusdanig, dan wel met de gevolgtrekkingen in termen van de remedies ervoor. Ook daar kan je door een logica-bril naar kijken. Je kan in dit geval de houdbaarheid van een impliciete als-dan-redenering beoordelen. Als de onderwijskwaliteit daalt, dan moet ingreep A, B of C doorgevoerd worden in ons onderwijs. A, B en C preciseren is niet eenvoudig, want er worden meer remedies gesuggereerd dan ons alfabet letters telt, zoals bijvoorbeeld meer lesuren moedertaalonderwijs en wiskunde voorzien, leraren veel meer directe instructie doen toepassen, de lerarenopleiding hervormen, meer zijinstromers aantrekken, de ouders die de instructietaal niet beheersen financieel straffen of invulboeken afschaffen.
Door de impliciete redenering in drie stappen te expliciteren wordt onmiddellijk duidelijk hoeveel gaten erin zitten.
1 Als de onderwijskwaliteit daalt…,[1]
2 dan is (of zijn) daar een (of meerdere) specifieke oorza(a)k(en) voor, namelijk A, B, C of… Z.
Merk op dat ik de oorzakenstap vooralsnog had overgeslagen. Ik gaf immers aan dat ik me stoorde aan de remedies. Het punt dat ik hiermee wil maken, is dat veel mensen die remedies propageren niet duidelijk de oorzaak aangeven van de onderwijskwaliteitsdaling.
Toegegeven, bij bepaalde remedies is het niet zo moeilijk om de ontbrekende oorzaakstap zelf aan te vullen. Zo zal de pleitbezorger van de hervorming van de lerarenopleiding ongetwijfeld van mening zijn dat een slechte lerarenopleiding de slechte leerlingenscores verklaart, zoals de voorstander van een verbod op invulboeken de mening zal toegedaan zijn dat het gebruik ervan de oorzaak van de tanende onderwijskwaliteit is. Wat er juist schort aan de lerarenopleiding of aan invulboeken, is daarmee evenwel niet noodzakelijk duidelijk.
3 en dan zal A’, B’, C’,… Z’ dat probleem oplossen en zal de onderwijskwaliteit significant verbeteren.
Belangrijker om op te merken is dat de logica-lat voor een als-dan-redenering hoger ligt dan gewoon een plausibel verband tussen de verschillende elementen. In deze context verwachten we dat iemand aantoont hoe een bepaalde remedie de onderwijskwaliteitsdaling kan omkeren in een -stijging.
- Je verwacht een theory of improvement. Hoe zal stapsgewijs de implementatie van A’, B’ of C’ er finaal toe leiden dat de leerprestaties verbeteren? Bv. als de lerarenopleiding verbetert in termen van X, Y en Z, dan zullen startende leraren in de toekomst standaard de volgende gedragingen stellen in deze en die context en niet langer dit of dat gedrag en daardoor zullen de leerresultaten bij dit type leerlingen in die mate stijgen… Bij bepaalde remedies kan je je de vraag stellen of de pleitbezorgers überhaupt nog zouden willen beginnen aan een dergelijke denkoefening die in principe vooraf gebeurd zou moeten zijn.
- Een theory of improvement raakt doorgaans verschillende factoren en hun interactie aan, iets wat de meeste remedies niet doen. Bv. uit onderzoek weten we dat leraren en scholen op dit moment veelal om deze redenen voor invulboeken kiezen, terwijl die (…in deze zin en in deze mate) leiden tot slechtere leerresultaten… Om ervoor te zorgen dat ze daarvan afstappen moet in de eerste plaats dit gebeuren en vervolgens dat.
- Merk ook op dat de oorzaken en remedies doorgaans niet alleen abstractie maken van zuivere onderwijsfactoren maar ook van de context waarin het onderwijs plaatsvindt. Slechts sporadisch worden sociale oorzaken aangedragen voor de achteruitgang van testresultaten. Nog veel minder wordt gekeken naar hoe onderwijskundige en niet-onderwijskundige factoren interageren. Misschien schiet een in se zinvolle remedie in een bepaalde context zijn doel voorbij ondanks een sterke onderwijskundige theory of improvement, omdat er op dat moment voor die specifieke groep iets anders nodig is, iets dat in andere contexten net niet aangewezen is.
- De remedies worden als onderwijskundig gepresenteerd en zijn dat in de meeste gevallen ook in grote mate. Met het voorbeeld van de koppeling tussen een taaleis aan een mogelijk financiële sanctie voor ouders hintte ik er al op dat dat niet altijd zo is. Maar ook andere voorstellen kunnen niet alleen vanuit een onderwijskundige logica voorgesteld worden, maar net zo goed vanuit een politieke of ideologische. Op zich is daar niets mis mee. Het is legitiem voor opiniemakers, politici en onderwijsprofessionals om bijvoorbeeld de eigen taal te propageren als een verbindend element in de gemeenschap of het storend te vinden dat veel geld gaat naar uitgevers en andere nieuwe onderwijsspelers die een lucratieve onderwijsmarkt willen creëren met fancy invulboeken of digitale tools. Punt is dat we als onderwijsprofessionals en burgers naast de onderwijskundige, de pedagogische of sociale dimensie van een voorstel ook de politieke of ideologische lading onderkennen en ook daarover de discussie voeren.
Om een theory of improvement vragen is een opstap naar iets wat in mijn ogen nog veel belangrijker is, namelijk de herhaling van de vraag naar een coherent beleid op langere termijn dat alle stakeholders engageert. Geen enkele actor overziet de onderwijsuitdaging waar we voor staan in al zijn complexiteit, laat staan dat een actor er alleen de oplossingen zou voor kunnen implementeren. Ik herhaal hiermee mezelf en vele anderen. Samen denken en samen werken is niet altijd makkelijk, maar we hebben geen alternatief. In een onderwijsdebat in de aanloop naar de verkiezingen hoorde ik politici even pleiten voor een dergelijke aanpak, tot anderen het weglachten met de redenering dat wie alles met iedereen wil overdenken en alles tegelijk wil aanpakken stilstaat. Aan ons om duidelijk te maken dat halfbakken partiële remedies opblazen in wezen hetzelfde is als het neersabelen van een zelf gecreëerde karikatuur van een beleid waar staatsmannen en -vrouwen werk van zouden maken.
Johan De Wilde
Johan De Wilde is lerarenopleider bij Hogeschool Odisee, co-voorzitter van Velov (Vereniging Lerarenopleiders Vlaanderen), LOP-voorzitter secundair onderwijs Aalst.
- Hoewel ik hierboven kritische kanttekeningen bij deze stelling plaats, neem ik ze voor de denkoefening in eerste instantie even voor waar aan. ↑
Dit artikel verscheen eerder in “De democratische school”, nr. 99, september 2024. Als onderdeel van een dossier “Daling van het niveau. Geen fataliteit” in De democratische school 99 september 2024. Je kan een abonnement nemen op ons driemaandelijks tijdschrift via deze link.
