Het boek “De kunst en kunde van het lesgeven” leest als een boemeltrein. Bedachtzaam spoort het van het ene naar de andere halte in het lesgeven, waar voldoende lang wordt stilgestaan bij elk van de onderwerpen.
Hoe kan het anders, het boek over pedagogie en didactiek is didactisch opgevat. Na een treffend citaat wordt elk artikel ingeleid met de vraag “waarom moet je dit hoofdstuk lezen?”. Een vraag en antwoord die elke leerkracht zou moeten stellen en beantwoorden bij aanvang van haar of zijn les. Wat wordt er geleerd in die les, want zoals we het parafraseren uit de inleiding van het boek “Lesgeven omvat, in elke context, het gebruik van methode x om de leerlingen in staat te stellen y te leren” (naar R.J. Alexander).
Elk artikel is structureel pedagogisch wetenschappelijk opgebouwd. Het begint met een abstract, vervolgens het artikel zelf om te eindigen met conclusies, tools om mee te nemen, referenties en niet onbelangrijk een uitgebreide lijst aan leestips en links die gemakkelijk te raadplegen zijn via QR-codes.
Als gereedschapskist slaagt het boek er in het cognitief psychologisch draagvlak van het onderwijzen aan te bieden.
Professionaliteit van de leraar
Het is niet haalbaar de goed gedocumenteerde, leesbare en gebalde artikelen op zich nog eens samen te vatten; ik beperk me tot enkele sporen, zoals de spoorlijnen die van punt A naar punt B gaan.
Een eerste leeslijn is die van de professionaliteit van de leerkracht. In de artikels “Een ervaren leraar versus een expert-leraar” en “Vakdidactische kennis” wordt aangegeven dat talent en gericht oefenen van de leerkracht pas ten eerste zinvol is in een context, ten tweede expertise in het lesgeven in verschillende culturen verschillende vormen kan aannemen, ten derde dat de ontwikkeling van de vakbekwaamheid gezien wordt als een toename van autonomie in de loop van de tijd.
Die autonomie is naast professionele verbondenheid met de actoren in de onderwijscontext en de erkenning van de contextuele competenties van de leerkracht een belangrijk onderdeel van het zelfontwikkelingsperspectief van de leerkracht.
De relativiteit die het gevolg is van contextualiteit moet, mijn inziens, ons weerhouden te eenzijdige en boude uitspraken te doen over al dan niet de kwaliteit van de leerkracht, de leeromgeving of de onderwijsmethode.
Een te eenzijdige blik op de ‘expertise’ van de leerkracht zou immers andere aspecten van authenticiteit beknotten; passie en uniciteit.
Eén van de uitsmijters om mee te nemen; “Je bent nooit te ervaren om je expertise te vergroten”.
Maar je kan uiteraard niet onderwijzen wat je niet weet. Je onderdompelen in de ervaring zelf leidt volgens M. Polanyi tot een stilzwijgende kennis die zich niet laat indelen of beschrijven en die je alleen kunt opdoen door je onder te dompelen in de ervaring zelf.
Hetgeen geldt voor de leraart geldt ook voor de leerlingen; hetgeen tot uiting komt in ervaringsgericht onderwijs.
Zoals bij leerkrachten de complexiteit en subtiliteit van de kennis van belang is, is dit voor de leerlingen evenzo.
Systematisch en samenhangend
Ten tweede is een systematische en samenhangen kennis voor het lesgeven van belang, ook voor de leerlingen is dit zo. Maar wat betekent ‘systematisch’ en ‘samenhangend’? De vraag stellen is ze beantwoorden; het boek ‘De kunst en kunde van het lesgeven’ poogt daarin klaarheid te brengen.
In de poging tot het beantwoorden van twee cruciale vragen; wat zouden leraren moeten weten, en wat zouden ze moeten kunnen? wordt geappelleerd aan competenties die van leerkrachten wordt verlangd. Persoonlijk voeg ik hier de vraag ’Waarom zouden leraren hetgeen ze moeten en kennen, moeten weten en kennen’?
Los van het feit dat leraren diepgaande kennis moeten hebben in wat ze onderwijzen en die hij/zij moet begrijpen en om meerder manieren moet begrijpen moeten ze dit doen door zich bewust te zijn van de bredere doelen van waar ze mee bezig zijn om, citerende “Aandacht te schenken aan het creëren van gelijke kansen voor leerlingen met diverse achtergronden en culturen”.
Het is binnen die context dat we als leerkracht- leerkracht/expert moeten opereren. Naast de contextuele professionaliteit mag dan nog gesteld worden dat een goede leraar in het ene vak nog geen goede leraar is in een ander vak; contextualiteit betekent ook dat de werkelijkheid niet op te delen is in ‘vakken’ maar dat vakkennis onlosmakelijk verbonden is met vakkennis uit andere domeinen.
En zoals Aristoteles reeds beweerde “the purpose of knowledge is action, not knowledge”.
Waarom relaties ertoe doen
Een tweede leeslijn die ik dan voorstel is die van de relaties. In het hoofdstuk artikel 24 “Waarom relaties er toe doen” wordt duidelijk gemaakt dat strategieën van leraren vormgeven aan de dynamiek van het klaslokaal door evenwicht aan te brengen in specifiek lerarengedrag te toen van de juiste mate van dominantie -het vermogen ons richting en sturing te geven op gebied van leraar als op het gedrag van de leerlingen- het tonen van het juiste niveau van samenwerken en het aanpakken van de leerlingen die passend onderwijs behoeven.
Dit laatste aspect is ook ingrediënt van een context gebonden leeromgeving. (Impliciete) kennis van die leeromgeving is voor de leerkracht mijn inziens ook van belang, naast zijn vakdidactische kennis en expertise.
Het leidt ertoe dat een leerkracht niet iedereen op eenzelfde manier behandelt in zijn klas in functie van hun behoeften. We kunnen gerust stilstaan bij de vraag wat de werkelijke behoeften zijn van de leerlingen? De werkelijke behoeften van de leerling, op vlak van leren zouden we kunnen vastpinnen op zes goede praktijken; die ook in het boek aangehaald worden.
A. Opnemen van informatie
1. Afbeeldingen combineren met woorden
2. het verbinden van abstracte concepten met concrete representaties ervan
B. Verbanden leggen om inzicht er verdiepen
3. Doorvragen
4. Het herhaald aanbieden van opdrachten waarbij het antwoord gegeven is afgewisseld met opdrachten die de leerlingen zelf moeten maken.
C. Helpen onthouden van wat geleerd is.
5. Gespreide oefeningen
6. Formatieve en summatieve toetsing van wat er is geleerd in plaats van wat er geleerd zou moeten zijn.
Niet alleen geldt er voor leerkrachten of leerlingen te putten uit ‘evidence-informed’ strategieën. De vraag is of ze ook bijdragen tot het aspect van de co-creatie van kennis. In de relatie tussen de leerkrachten onderling, leerlingen onderling en de relatie tussen leerkrachten en leerlingen is het van belang dat leerstrategieën sociaal gecontextualiseerd worden. In het boek komen ondersteunende strategieën voor co-teaching, co-learning en het informeel leren in de relatie tussen leerkracht en leerling echter niet aan bod. Leert de leerling dan niet in een sociale situatie?
Net zoals er zich een probleem voordoet met ‘teaching to the test’; waarvan de Vlaamse toetsen een voorbeeld zijn, kunnen we hier spreken van de ‘teaching to the individual’.
Nochtans in het levenslang leren en werkplekleren is de sociale interactie wel degelijk van belang en moet het onderwijs ook daar op voorbereiden. Is dit niet ook een werkelijke behoefte van de leerling?
Binnen die relationele context kunnen de factoren die bijdragen aan de effectiviteit van de leraren tegen het licht worden gehouden. Meer dan de relatie tussen de kwaliteit van de leraar en de leerling resultaten kunnen we ons de vraag stellen welke resultaten we als maatschappij willen; de vraag stellen wat een kwalitatieve leerkracht is en daarbij aansluitend wat goed onderwijs is?
Moet de ‘kwalitatieve’ leerkracht niet de ‘sociaal-kwalitatieve’ mede-constructor zijn van deze kwalitatieve leeromgeving die het niveau van naast elkaar bestaande vak inhouden overstijgt. Zijn de leerling resultaten, die meer zijn dan de output van beperkte kennisinhoudelijke input, niet belangrijker in de context waarbij de leerling een sociale bewust actoren is in deze sociaal-constructivistische leeromgeving?
DE relatie met DE leerling bestaat niet; maar we blijken te weten dat de sociale context (thuistaal, behoren tot één of ander minderheidsgroep, kansarmoede…) negatief correleert met de kwaliteit van de leraren.
“(…) hoe meer de leerlingen sociaal achtergesteld zijn, des te groter de kans dat zij leraren hebben die niet volledig bevoegd zijn, geen diploma op hun vakgebied hebben en onbevoegd aan hun loopbaan zijn begonnen”. Maar wat moeten we met zo’n ‘wetenschappelijke’ bevinding? -dat we de meest kwalitatieve leerkrachten moeten inzetten voor minder bevoorrechte leerlingen- niet?
Van context gesproken, veel van dit onderzoek dat aan bod komt in het boek is gebaseerd op een Amerikaanse realiteit; kunnen we dit zomaar vertalen naar onze situatie?
Dat Pedro De Bruyckere in deze geciteerd wordt, “alles werkt ergens en niets werkt overal” is in die zin veelbetekenend. Dit zou betekenen dat kwalitatieve standaarden voor onderwijs en leren ‘universeel’ zijn. Deze ‘modernistische’ approach steekt schril af met een ‘post-moderne’ approach.
Dood van de leraar?
In het artikel ‘De dood van de leraar’ wordt een opmaat aangereikt voor een derde leeslijn; dreigt de leerkracht door het leerlinggericht leren een randfiguur te worden of hoe actief zijn de leerkracht en de leerling. Beiden moeten actief zijn, zoveel is duidelijk; de vraag is hoe, wanneer wie actief moet zijn en in welke volgorde. Het meest effectieve is het overdragen van informatie en vervolgens de leerlingen helpen om die informatie te hanteren, aan te passen en over te dragen naar andere contexten. Het belang ligt mijns inzien niet zozeer op een statische volgorde, maar op een snelle dynamische volgorde; snel overschakelen naar een iteratieve wisselwerking tussen het ervaringsgericht aanbod en het informatieaanbod om zo kennis te construeren.
Een ander aspect van actieve taakverwerking bestaat erin een taak doordenken en de manier van werken aanpassen terwijl men ermee bezig is; verwijzend naar Donald Schön’s ‘reflective practionner’ (reflectie-in-actie).
In het artikel “Doe iets met wat je hebt geleerd” wordt de vinger gelegd op het actief betekenis geven aan de informatie die geleerd moet worden, door de informatie mentaal te reorganiseren en haar te integreren in de eerder opgedane kennis.
Methodenonderwijs?
Gesteund op het treffend citaat van M.C. Wittrock ‘De geest (…) is geen passieve informatieconsument, hij construeert actief zijn eigen interpretaties van informatie en trekt er conclusies uit”, bereidt de weg voor voor een opening naar het methodeonderwijs (o.a. het ervaringsgerichte onderwijs, Freinetonderwijs) – de grote afwezigheid in het boek.
Expliciet wordt nergens melding gemaakt van het feit dat vele van de wetenschappelijk onderbouwde waarheden ook in het methoden onderwijs van toepassing zijn. Maar dat dat laatste kritisch moet zijn ten aanzien van zichzelf op basis van ‘evidence-informed’ onderzoek is op zich ook een waarheid.
Het lezen en inhoudelijk doornemen van het boek “De kunst en kunde van het lesgeven-baanbrekende literatuur over lesgeven en lerareneffectiviteit en de betekenis daarvan voor de praktijk” is een heus beklijvende lees- leeractiviteit -ervaring.
Het successieve aanbod aan informatie aan de hand van een dertigtal uitgewerkte en diepgaand besproken artikelen is een activiteit ‘an sich’. Weinig ruimte – helaas- is er voor de ‘Reflectie- in-actie’ en het blijft mijn inziens teveel hangen in het poneren van wetenschappelijke ’waarheden’.
Het ontbreken van een trefwoordenregister dat het mogelijk kan maken om af te wijken van de spoorlijnen en dikwijls over te stappen wordt hierdoor bemoeilijkt. Wel voorziet het boek in een overzichtelijke woordenlijst.
Het is een sterk didactisch, inspiratierijk en goed gedocumenteerd boek, maar mist pedagogische ambitie.
José Depuydt
Mentor Keerpuntscholen; secundair Freinetonderwijs.
“De kunst en kunde van het lesgeven” van Paul Kirschner, Carl Hendrick & Jim Heal, is uitgegeven door Uitgeverij Phronese, Culemborg, 2023.380 pag.
