Is het mogelijk de toegang tot het onderwijs te democratiseren zonder het niveau te verlagen? Hierover sprak de Franse socioloog Jean-Pierre Terrail tijdens de “zes uren voor de democratische school”. Terrail is een van de oprichters van de Groupe de Recherche pour la Démocratisation Scolaire (GRDS), een kritische Franse lerarenorganisatie. Het onderstaand artikel is een verslag van zijn conferentie.
Democratisering of massificatie van het onderwijs ?
Wat betreft de vraag wat doorgaans de ‘democratisering’ van het onderwijs wordt genoemd, vertrekt de reflectie van Jean-Pierre Terrail bij de feiten.
In Frankrijk is het onderwijs sinds het einde van de oorlog spectaculair uitgebreid. Terwijl in 1945 slechts 5% van de Franse jongeren een baccalaureaat (examen aan het einde van het secundair onderwijs dat toegang verschaft tot hoger onderwijs) behaalde, is dit nu 80%. Maar tegelijkertijd zijn de verschillen in toegang tot kennis tussen sociale groepen nauwelijks veranderd. We kunnen spreken van het begin van democratisering, in de zin dat de kinderen van arbeiders, die vroeger automatisch waren uitgesloten van de statistieken, nu 20% kans hebben om hun baccalaureaat te halen. Globaal kunnen we deze evolutie echter eerder benoemen als een ‘massificatie’ dan als een echte democratisering van het onderwijs.
In Frankrijk verliep deze massificatie in twee fasen:
1. Aanvankelijk kende Frankrijk twee gescheiden onderwijssystemen: aan de ene kant het basisonderwijs voor het brede volk, lokaal georganiseerd, dat indien nodig nog een tijdje voortgezet kon worden in volkse ‘collèges” (het college is in Frankrijk de benaming van een school voor lager secundair onderwijs); anderzijds het ‘lycée’, dat doorliep tot het baccalaureaat en voorbehouden was aan een klein deel van de bevolking. In de jaren zestig, onder het presidentschap van Charles de Gaulle (met o.m. de Fouchet-hervorming in 1963), en in het decennium daarna, met de wet Haby die in 1975 het ‘collège unique’ (eenheidscollege) invoerde, probeerde de overheid het secundair onderwijs te veralgemenen. Zonder er echter in te slagen de verschillen weg te werken. In de jaren 2000 kwam een onderzoek (Jean-Pierre Terrail, ‘Tolerantie voor onwetendheid in het onderwijs’, De democratische school, nr. 92, december 2022. Zie ook: https://www.skolo.org/nl/2023/01/29/tolerantie-voor-onwetendheid-in-het-onderwijs/ ) zelfs tot de conclusie dat het een mislukking was, aangezien er sprake was van een inflatie van diploma’s en een daling van het leerniveau.
2. Vanaf 1985 wilde minister van Onderwijs Jean-Pierre Chevènement onder president François Mitterrand het Franse systeem moderniseren. Hij liet een onderwijswet goedkeuren die als doel stelde dat 80% van de jongeren het laatste jaar van de secundaire school zou halen. Omdat bepaalde studies hadden uitgewezen dat een jaar overzitten weinig effectief was, moedigde hij schoolhoofden aan om zittenblijven te vermijden, zonder echter het hele onderwijsmodel te heroverwegen. Het bestaande baccalaureaat werd uitgebreid met een ‘bac technologique’ en een ‘bac professionnel’. Kwantitatief werd het een succes: het aantal afgestudeerden met een baccalaureaat steeg van 29% naar 63%. Maar slechts de helft van deze afgestudeerden behaalt een ‘bac général’ (algemeen baccalaureaat), het enige getuigschrift dat echt de deuren opent naar het hoger onderwijs. Bovendien kan men zich vragen stellen bij de evolutie van het leerniveau. Uit de statistieken blijkt dat het leerniveau tussen 1965 en 1985 gelijk bleef maar vanaf de jaren negentig een spectaculaire daling kende die alle sociale groepen trof. De resultaten voor een zelfde test van wiskunde daalden bv globaal met 25%.
Hoe kunnen we deze achteruitgang verklaren? Misschien omdat de doelstelling van Chevènement vooral tot uiting kwam in een vermindering van het aantal zittenblijvers op grond van het legitieme argument dat deze praktijk niet effectief was. Maar door leerlingen “door te laten” die voorheen hun jaar hadden moeten overdoen, vooral in het lager onderwijs, zonder nieuwe middelen te bieden om hun tekortkomingen te compenseren, hebben we deze tekortkomingen alleen maar opgestapeld en zijn we aan het eind van de schoolloopbaan in catastrofale situaties beland. We stellen ook een inflatie vast in de graden van verdienste bij het behalen van het baccalaureaat. De vermelding “zeer goed” (grote onderscheiding) was ooit voorbehouden aan een kleine minderheid, maar wordt nu toegekend aan 13% van de leerlingen. In dit opzicht kunnen we spreken van ‘tolerantie ten aanzien van onwetendheid’. Jean-Pierre Terrail geeft toe dat ook hij in zijn tijd heeft bijgedragen aan deze sfeer van laksheid, met de beste bedoelingen van de wereld. Deze logica van mededogen maakt het echter niet mogelijk om disfuncties te corrigeren. Integendeel, ze verergert nog de situatie. Zo gebeurt het regelmatig dat de overheid aanraadt om de punten van de leerlingen kunstmatig te verhogen om de afstudeercijfers te bereiken die zij heeft opgelegd.
Het fatalistische gebruik van het begrip ‘sociaal-culturele handicap’
Vandaag de dag zijn er enkele alarmerende statistieken over de moeilijkheden die leerlingen op de lagere school ondervinden, maar deze worden vaak over het hoofd gezien. Er bestaat een spanning tussen het lager en het secundair onderwijs over wie verantwoordelijk is voor de zichtbare niveaudaling. Leraren van het secundair onderwijs beschuldigen hun collega’s van het lager onderwijs en vice versa. Aangezien kennis cumulatief is, speelt het lager onderwijs een sleutelrol in de loopbaan van leerlingen. Studies hebben aangetoond dat de onderwijsloopbaan van een kind eerder samenhangt met het niveau van het genoten lager onderwijs dan met zijn/haar sociale achtergrond. Zo zal een kind van een kader dat problemen ondervindt in de lagere school, later met ongeveer evenveel moeilijkheden te maken krijgen als een kind van een arbeider in dezelfde situatie. Dit verklaart ook waarom professoren aan de universiteit nu geconfronteerd worden met problemen van taalbeheersing die al op de lagere school opgelost hadden moeten zijn.
Hoe kunnen we deze verschillen verklaren die al heel vroeg in het onderwijstraject worden waargenomen? En hoe dit te verhelpen? In 1945 lanceerde de Franse regering , met de steun van de Communistische Partij, een plan voor een democratische school, waarin het idee van een ‘tronc commun’ (gemeenschappelijke stam) als utopisch ideaal werd bestempeld. Het is opvallend dat deze progressieve politici in hun verslagen op dezelfde manier over vaardigheden en bekwaamheden spraken als rechtse politici. In die tijd was er een brede consensus, die de kloof tussen rechts en links oversteeg, om een groot deel van de academische verschillen toe te schrijven aan verschillen in de natuurlijke aanleg van leerlingen. Democratisering van onderwijs betekende volgens hen dan ook dat elke leerling in staat moest worden gesteld om zijn of haar capaciteiten ten volle te benutten, wetende dat deze capaciteiten van leerling tot leerling verschillen.
In de jaren zestig werd deze consensus door drie verschillende bewegingen aangevochten:
- Ten eerste toonden Pierre Bourdieu en Passeron in hun boek Les Héritiers aan dat scholen medeplichtig zijn aan ongelijkheid en dat falen vaak verband houdt met de scholarisatiegraad van de ouders. Dit komt omdat scholen kennis evalueert die ze niet onderwijst maar als vanzelfsprekend aangeleerd beschouwt. Op die manier zijn scholen medeplichtig aan de sociale orde door haar ongelijkheden te reproduceren (cf. Bourdieu’s artikel “L’école conservatrice” ).
- Later toonde de marxistische socioloog Lucien Sève in “Les dons n’existent pas ” aan dat onderwijs minder een kwestie is van gaven en bekwaamheden dan van overdracht.
- Tot slot, en dit is minder bekend maar misschien wel doorslaggevender, zijn biologen tot de conclusie gekomen dat alle hersenen bij de geboorte extreem plastisch zijn en dat bijgevolg alle kinderen echte leermachines zijn.
Vanaf dat moment was het begrip gave en bekwaamheid niet langer politiek correct. Op een perverse manier is dit idee echter weer opgedoken in het licht van een oppervlakkige lezing van Bourdieu. Deze laatste had schoolse ongelijkheid toegeschreven aan het onderwijskapitaal van de ouders, door het begrip culturele erfenis te conceptualiseren. Deze notie van erfenis heeft het mogelijk gemaakt om het oude discours over vaardigheden te hergebruiken door het koppel ‘gave / biologische handicap’ te vervangen door de combinatie ‘erfgoed / culturele handicap’. Dit introduceerde opnieuw het idee dat niet alle leerlingen bekwaam zijn, maar om andere redenen. De sociologie van Bourdieu toont echter juist het tegenovergestelde aan en zou logischerwijs moeten leiden tot het idee dat, als onderwijs een kwestie van culturele erfenis is, de essentie na de geboorte gebeurt, uiteraard binnen de familie maar ook en vooral op school. Het is aan de scholen om deze erfenis door te geven.
Het “deficit-paradigma”: wanneer mededogen een obstakel wordt voor ambitie
Tot de jaren zestig was het secundair onderwijs bijna alleen toegankelijk voor de welgestelden. De komst van kinderen uit de volkse lagen riep daarom vragen op bij leraren en pedagogen over de mogelijkheid om deze groepen, die tot dan uitgesloten waren van dit onderwijsniveau, werkelijk te onderwijzen. Deze professionals redeneerden vanuit het model waarmee ze vertrouwd waren, de welgestelden, de ‘erfgenamen’ van Bourdieu, en vroegen zich af wat andere leerlingen misten om te slagen op school. Tot deze vermeende tekortkomingen behoorden: honger naar kennis, basiskennis, abstract denken.
Vanuit dit postulaat kwamen ze ‘logischerwijs’ op het idee om de leerlingen te motiveren via spelletjes en hen alleen kennis aan te bieden die hen aansprak. Het resultaat was ‘zacht’, ‘speels’ leren dat beweerde zich ‘aan te passen’ aan het niveau van de leerlingen, zonder dat ze ooit de capaciteiten voor abstractie konden ontwikkelen die ze juist ontbeerden. Op dezelfde manier hebben we ook geprobeerd leerlingen met moeilijkheden samen te brengen om hen aangepast onderwijs te bieden, dat in feite de kloof vergroot die het geacht wordt te dichten.
Een tegenstelling tussen de verklaringen van Pierre Bourdieu en Jean-Pierre Terrail?
Is er geen tegenstelling tussen Bourdieu’s theorie dat het sociaal determinisme de resultaten van leerlingen beïnvloedt en de theorie die Jean-Pierre Terrail verdedigt van een determinisme dat verbonden is aan de lagere school (en aan de ‘deficit-pedagogie’ die daar wordt ingezet)? Volgens Jean-Pierre Terrail was Bourdieu geen specialist van het onderwijs en werkte hij op dit gebied voornamelijk op basis van persoonlijke intuïties. Hoewel onderwijs het soms mogelijk maakt uit zijn sociale klasse te stappen, m.a.w. een ‘overloper’ te worden, en zo te ontsnappen aan het determinisme dat Bourdieu belicht, is dit een minderheidsfenomeen. Maar wat dan zeker is, zoals Jean-Pierre Terrail aantoonde in een studie uit 1983 (‘De quelques histoires de transfuges’), is dat alle ‘overlopers’ gemeen hebben dat ze een gelukkig en leerzaam lager onderwijs kenden. Dit versterkt dus het eerder genoemde idee dat de eerste leerfasen het meest bepalend zijn voor de rest van de schoolloopbaan.
Wat kunnen we tegenover het deficit-paradigma stellen?
Volgens Jean-Pierre Terrail is het essentieel dat leerkrachten leerlingen uit de volkse lagen niet zien in termen van onontkoombare tekorten waaraan ze zich moeten aanpassen. Integendeel, alle kinderen zijn echte leermachines, zoals biologen hebben aangetoond, en universele ‘opvoedbaarheid’ is daarom mogelijk.
Jack Goody heeft aangetoond dat de verwerving van het schrift bepalend is geweest voor de aanzienlijke vooruitgang van de mens op alle gebieden en aan de oorsprong ligt van het idee van school en onderwijs. Niettemin hebben antropologische studies, met name de studies van Jean-Pierre Terrail naar traditionele culturen die geen geschreven taal hadden en alleen op mondelinge communicatie vertrouwden, aangetoond dat het feit dat de mens een pratend dier is, hem buitengewone cognitieve en logische vermogens geeft. De school moet daarom deze universele vaardigheden mobiliseren om het kind toegang te geven tot de wereld van het schrijven, die essentieel is voor de meest geavanceerde intellectuele taken.
Leraren moeten dus ambitieus zijn met hun leerlingen, vooral met leerlingen uit minder bevoorrechte milieus. Om de uitdrukking van Marcel Gauchet te gebruiken, moet de leraar ‘de bondgenoot ter plaatse’ worden: hij moet dezelfde ambitie behouden voor al zijn leerlingen en tegelijkertijd leerlingen in moeilijkheden de sleutels tot succes geven. Dit betekent in het bijzonder het onthullen van de impliciete mechanismen in het onderwijs, zoals het ontleden van de betekenis van academische uitspraken in de klas of het betrekken van leerlingen bij de voorbereiding van de examens die later zullen worden gebruikt om hen te evalueren.
Romuald Fiordaliso
Lees ook:
Tolerantie voor onwetendheid in het onderwijs (Jean-Pierre Terrail)
