Ovds (Oproep voor een democratische school) organiseerde vorig schooljaar een uitgebreide enquête onder (Vlaamse en Franstalige) leerkrachten rond het niveau van het onderwijs. De resultaten van deze enquête zijn nu verwerkt in een rapport. In onderstaand artikel kunt u een samenvatting van het rapport lezen: een inleiding, de belangrijkste vaststellingen, conclusies en aanbevelingen.
Hier kunt u het volledige rapport (150 bladzijden) downloaden.
Lees ook: Zie hier de resultaten van de Ovds-lerarenenquête rond het niveau
Voorstelling van de enquête
Met Ovds (Oproep voor een democratische school) hebben we er altijd naar gestreefd om “op twee benen te lopen”. Een democratische school – een school die een werkelijk democratische samenleving mogelijk maakt – impliceert zowel sociale gelijkheid als ambitie. Het bestrijden van sociale ongelijkheid in de toegang tot kennis en kwalificaties is een absolute noodzaak, waar we ons altijd voor (blijven) inzetten. Maar een school met meer sociale gelijkheid ten koste van een nivellering naar beneden zou een pyrrusoverwinning zijn. De intellectuele en cognitieve emancipatie van kinderen uit de arbeidersklasse is evenmin gediend met slecht onderwijs als met een school die ongelijk is.
Wereldwijd bestaan er talloze onderzoeken die de “daling van het niveau” van het onderwijs in veel disciplines hebben gedocumenteerd. België vormt zeker geen uitzondering. Dit ernstige probleem ontkennen zou neerkomen op onze kop in het zand steken. Daarom leek het ons essentieel om meer te weten te komen over de standpunten van de belangrijkste betrokkenen: de leraren. Daarom organiseerden we een enquête in het afgelopen schooljaar.
Bij het lezen van de resultaten uit deze enquête moet men steeds voor ogen houden dat dit de subjectieve meningen zijn van de geïnterviewde leerkrachten. De antwoorden die we gaan lezen vertellen ons vaak evenveel over de denkwijze en meningen van deze leerkrachten als over de realiteit inzake leerlingen, ouders, curricula … Anderzijds weerspiegelt de som van deze subjectieve meningen ongetwijfeld een realiteit. Een realiteit die op sommige vlakken zorgwekkend is en dringend actie vereist.
De belangrijkste vaststellingen
Drie kwart van de leerkrachten vindt dat het niveau daalt
Bijna drie op vier respondenten (72%) is volledig akkoord of eerder akkoord met de stelling dat “het niveau van het onderwijs daalt”. In Vlaanderen loopt dit cijfer op tot 81%, in de Federatie Wallonië-Brussel (het Franstalig onderwijs) bedraagt het 65%.
Leerkrachten die het sociaal milieu van hun leerlingen als zeer kansrijk inschatten, zijn minder negatief (63%) dan leerkrachten die het sociaal milieu van hun leerlingen als zeer kansarm beschouwen (75%).
Een minderheid van leerkrachten vindt dat er, naast een daling van het niveau bv. op vlak van spelling of feitenkennis, vooruitgang is in bepaalde competenties of dat leerlingen ook kennis in nieuwe domeinen opdoen.
Eén op drie leerlingen heeft het moeilijk
Gemiddeld vinden zowel Vlaamse als Franstalige leerkrachten dat meer dan een derde van hun leerlingen geen bevredigend beheersings- of kennisniveau haalt, in vergelijking met de voorgeschreven leerplannen. In scholen die als zeer kansarm worden beschouwd, wordt het bereikte niveau van bijna de helft van de leerlingen beoordeeld als zwak of totaal onvoldoende.
Wanneer de subjectieve beoordelingen van leerkrachten worden omgezet in punten naar analogie met de methodologie die bij het PISA-onderzoek wordt gebruikt (gemiddelde 500, standaardafwijking 100), is er een verschil van 67 punten tussen leerlingen van zeer kansrijke en leerlingen van zeer kansarme scholen.
Thuissituatie en beeldschermen
Bovenaan de lijst van factoren die deze zwakke of onvoldoende resultaten verklaren, noemen leerkrachten externe, gezinsgerelateerde oorzaken: de leerlingen brengen te veel tijd door op sociale media of met digitale spelletjes (47% denkt dat dit vaak een oorzaak is, 29% soms); de thuissituatie van de leerlingen (42%, 44%); gebrek aan stimulans door de ouders (47%, 29%), enz.
Klasgrootte
Als we kijken naar de factoren die specifiek zijn voor het functioneren van de schoolinstelling, zijn de meest genoemde oorzaken van leerproblemen een te groot aantal leerlingen in de klas (voor 54% een factor die vaak voorkomt en voor 25% soms) en, als gevolg daarvan, het gebrek aan tijd voor remediëring (48%, 31%).
Schoolse segregatie
Een tweede structurele factor die door de leerkrachten wordt aangehaald is de hoge concentratie van leerlingen met moeilijkheden in dezelfde klas of school (38%, 29%). Vooral leerkrachten die in zeer kansarme sociale omgevingen werken zijn zich bijzonder sterk bewust (77%, 15%) van de gevolgen van gettovorming op school.
In het secundair onderwijs duidt een meerderheid van leerkrachten de slechte leerlingenoriëntatie aan als frequent of occasioneel voorkomende factor.
Onvoldoende intellectuele capaciteiten
14% van de leerkrachten denkt dat een gebrek aan intellectuele capaciteiten vaak een oorzaak is van moeilijkheden op school. En 40% denkt dat het soms voorkomt. Anderzijds gelooft 43% dat dit nooit of zelden de oorzaak is van zwakke punten. Rond dit thema zien we een groot verschil tussen de Vlaamse en de Franstalige leerkrachten: respectievelijk 71% en 42% schrijven zwakke resultaten vaak of soms toe aan een gebrek aan intellectuele capaciteiten.
Gebrek aan basiskennis
65% van de respondenten vindt dat hun probleemleerlingen (de leerlingen die niet het niveau halen dat is voorgeschreven door de eindtermen en leerplannen) vaak niet over de basiskennis beschikken wanneer ze in hun klas komen. 24% zegt dat dit soms het geval is. Alle categorieën leerkrachten, zelfs kleuterleerkrachten, schuiven deze verklaring naar voren. Deze verklaring wordt vaker aangehaald door leerkrachten in kansarme dan in kansrijke scholen. Slechts een minderheid gaat echter zo ver dat ze collega’s van de voorgaande jaren vaak (12%) of soms (33%) verantwoordelijk stellen voor de tekortkomingen.
De curricula zijn veel te overladen maar te weinig veeleisend
41% van de respondenten vindt de eindtermen en leerplannen te overladen, terwijl slechts 20% vindt dat ze te licht zijn. Anderzijds vinden twee keer zoveel leerkrachten, in verschillende mate, dat de curricula niet veeleisend genoeg zijn, eerder dan overdreven moeilijk (32% tegenover 16%). Deze trend is iets sterker in de Federatie Wallonië-Brussel dan in Vlaanderen. Toch vindt 50% dat het niveau van de eisen evenwichtig is.
Te veel competenties en te weinig kennis
De eindtermen en leerplannen leggen te veel nadruk op vaardigheden/competenties ten koste van kennis: 44% van de leerkrachten is deze mening toegedaan. Drie keer minder leerkrachten (16%) vinden het tegenovergestelde (te veel kennis, ten koste van vaardigheden/competenties). In hun commentaar rechtvaardigden sommigen deze mening door te zeggen dat er niet genoeg belang wordt gehecht aan “de basis”; anderen zijn kritisch voor de competentiegerichte aanpak.
Het vereiste niveau daalt, behalve in de kleuterklas
52% van de leerkrachten is van mening dat de huidige eindtermen en leerplannen minder veeleisend zijn dan wat ze zelf als leerling hebben ervaren. 19% is een tegengestelde mening toegedaan. Deze trend is meer uitgesproken in de Federatie Wallonië-Brussel dan in Vlaanderen.
Er zijn ook dubbel zoveel leerkrachten die vinden dat de huidige curricula minder veeleisend zijn dan bij het begin van hun lerarenloopbaan dan omgekeerd (40% tegenover 19%).
De kleuteronderwijzers vormen hier de uitzondering: een meerderheid vindt dat het vereiste niveau is gestegen.
Pedagogisch eclecticisme
Gevraagd naar hun mate van goedkeuring of afkeuring van verschillende pedagogische ‘scholen’, vertonen leerkrachten een groot eclecticisme. Als we hun mening vertalen in een indicator, variërend van -1 (totale afkeuring) tot 1 (totale goedkeuring), vinden we positieve gemiddelde waarden voor alle soorten pedagogische praktijken, behalve voor de “flipped classroom”, met een index -0,08.
De andere minst gewaardeerde lesmethoden zijn: “frontaal les geven” (+0,08) – maar met een groot verschil tussen Vlaanderen (+0,38) en FWB (-0,16) – en de “competentiegerichte aanpak” (+0,17), met opnieuw een groot verschil tussen Vlaanderen (+0,31) en FWB (-0,16).
Geen tegenstelling tussen actieve en expliciete onderwijsmethoden
De twee hoogste scores waren voor “expliciete pedagogie (directe instructie)” (+0,47) en “actieve werkvormen” (+0,56). De meerderheid van de leerkrachten lijkt dus de tegenstelling die soms wordt opgeworpen tussen deze twee soorten praktijken te verwerpen. We konden trouwens een beperkte positieve correlatie vaststellen tussen de steun voor actieve en expliciete onderwijsmethoden.
Zo zien we ook dat 92% van de respondenten eerder akkoord of helemaal akkoord gaat met de stelling “de leraar moet de leerstof structureren en expliciteren” en dat tegelijkertijd 72% zich kan vinden in “de leerlingen leren méér door zelfontdekking”.
Iedereen bekwaam …
28% van de ondervraagde leerkrachten is volledig akkoord met de stelling dat “alle leerlingen in staat zijn om te leren en te slagen”. 38% is eerder akkoord. Als we het eerste percentage volledig en het tweede voor de helft meetellen, komen we aan een globale index van 47% (28% + 19%) die achter de stelling staan. Daar tegenover staat een globale index van 20% die niet achter de stelling staat. Rond deze stelling zien we een groot verschil tussen de antwoorden van de Vlaamse (34% pro; 27% contra) en de Franstalige (57% pro; 14% contra) leerkrachten.
…maar niet in dezelfde mate !
Hoewel de leerkrachten die vinden dat niet alle leerlingen bekwaam zijn in de minderheid zijn, bedraagt de globale index van akkoord (29% volledig akkoord en 35% eerder akkoord) met de stelling “Sommige leerlingen zijn manueel en anderen intellectueel bekwaam” 47%. Dit percentage ligt significant hoger in Vlaanderen (64%) dan in FWB (35%). Omgekeerd bedraagt de globale index van niet-akkoord met de genoemde stelling 32% bij Franstalige en 5% bij Vlaamse leerkrachten.
De maatschappij waardeert het werk van scholen niet
De ondervraagde leerkrachten zijn het meestal oneens met de stelling dat de maatschappij “veel belang hecht aan schoolse kennis” (globale index van -0,13, op een schaal van -1 voor helemaal niet akkoord tot 1 voor volledig akkoord) en met de stelling dat de maatschappij “volgehouden werken voor school waardeert” (-0,17).
Aan de andere kant vinden de meeste leerkrachten dat de maatschappij “vluchtig en oppervlakkig leren in de hand werkt” (+0,56), “slagen zonder veel inspanning te veel tolereert” (+0,43) en “meer belang hecht aan competenties dan aan kennis” (+0,38).
(Arme) ouders doen niet genoeg
Er was een index van overeenstemming van +0,57 (op een schaal gaande van -1 voor helemaal niet akkoord tot +1 voor volledig akkoord) met de mening dat “ouders het werk van de leraren niet genoeg ondersteunen”. Deze mening komt meer voor in de Federatie Wallonië-Brussel dan in Vlaanderen (+0,65 tegenover +0,47) en veel méér bij leerkrachten in zeer kansarme scholen (+0,62) dan bij leerkrachten die in zeer kansrijke scholen werken (+0,29).
Ook vindt een meerderheid van de leerkrachten dat ouders “hun kinderen niet genoeg helpen” (+0,44) en “zich onvoldoende van het leven op school aantrekken” (+0,39).
Deze meningen worden echter genuanceerd in de commentaren bij de antwoorden. Zo leest men bv: « Ouders helpen hun kinderen niet genoeg? Inderdaad, maar dat komt omdat ze er de middelen niet voor hebben, en de scholen van vandaag verwachten dat leerlingen met moeilijkheden thuis hulp krijgen… Op de school van mijn dromen zou het niet aan de ouders zijn om de moeilijkheden van hun kinderen op school aan te pakken. »
Rijke ouders doen soms te veel
Omgekeerd werd het hoogste niveau van overeenstemming (+0,15) met de stelling “ouders bemoeien zich met mijn lessen en evaluaties” gevonden bij leerkrachten die in zeer kansrijke scholen werken.
Welke instanties beïnvloeden het onderwijs?
Leraren zijn bijna unaniem van mening dat regeringen en ministers de grootste beslissingsbevoegdheid hebben over de ontwikkelingen in het onderwijs. 79% zegt dat ze veel en 14% dat ze een beetje invloed hebben op deze evolutie.
Daarna komt het bedrijfsleven (42% zegt veel invloed, 39% een beetje), gevolgd door de OESO (respectievelijk 34% en 38%) en de Europese Commissie (respectievelijk 28% en 40%).
De vakbonden en vooral de kerk worden als veel minder invloedrijke spelers beschouwd.
Structurele remedie nr. 1: klassen verkleinen
Bij de voorgestelde maatregelen om het algemeen leerniveau te verhogen, komt – weinig verrassend uiteraard – “kleinere klassen” als nummer één uit de bus, met 92% voorstanders.
Structurele remedie nr. 2: getto’s afschaffen
65% van de leerkrachten meent dat het niveau kan worden verhoogd door “sociale mix in de scholen (minder segregatie)”. Bij de leerkrachten in kansarme scholen is 76% akkoord.
Een gemeenschappelijke stam? De meningen zijn verdeeld …
49% van de Franstalige leerkrachten en 36% van de Vlaamse leerkrachten denken dat “een gemeenschappelijk kerncurriculum tot 15 jaar” zal leiden tot een verdere daling van het niveau. In beide gemeenschappen meent slechts 26% dat een verlenging van de gemeenschappelijke stam het niveau zou verhogen. De anderen zien geen (significant) effect.
Omgekeerd denkt 67% van de Nederlandstalige leerkrachten en 36% van de Franstalige leerkrachten dat het niveau kan worden verhoogd door “een meer vroegtijdige opdeling van leerlingen volgens hun capaciteiten”. Anderzijds gelooft 41% van de Franstaligen en 14% van de Vlamingen dat een dergelijke maatregel het niveau zou verlagen.
De negatieve meningen over de uitbreiding van de gemeenschappelijke basisvorming worden enigszins genuanceerd in de commentaren. Het blijkt niet zozeer te gaan om een afwijzing van het principe als wel om een vrees dat de maatregel zal worden doorgevoerd zonder voldoende garanties op succes.
Pedagogische autonomie!
Wat pedagogische maatregelen betreft, zijn de leerkrachten voorstander van zowel constructivistische praktijken (59% denkt dat deze het niveau zouden verhogen, tegenover 14% die het tegenovergestelde denkt) als expliciete onderwijsmethoden (73% tegenover 3,5%). Deze cijfers illustreren de openheid ten aanzien van diverse pedagogische praktijken en de weigering om te verzanden in een steriele oorlog tussen actieve en expliciete onderwijsmethoden.
Wat leerkrachten vooral vragen is dat ze op dit gebied hun eigen keuzes kunnen maken, dat ze kunnen beslissen wanneer, waar en onder welke voorwaarden ze deze of gene onderwijsmethode toepassen. 76% vindt dat meer pedagogische autonomie voor de leerkrachten goed zou zijn voor het niveau van het onderwijs. Slechts 3% denkt dat pedagogische autonomie schadelijk zou zijn.
En het niveau van de leerkrachten?
Hoewel de steekproef erg klein was (38 respondenten), is het interessant om te kijken naar de meningen van docenten in de lerarenopleidingen van de hogescholen. Zij vinden dat 42% van hun studenten onvoldoende of slecht presteren ten opzichte van de curriculumeisen, die nochtans als minder veeleisend dan vroeger worden ingeschat. 74% van deze docenten was eerder of volledig akkoord dat het opleidingsniveau van toekomstige leerkrachten in het basis- en secundair onderwijs afneemt.
Conclusies en aanbevelingen
De cijfers in dit rapport pretenderen niet noodzakelijk de werkelijke toestand van het onderwijs in België te beschrijven; ze geven enkel weer hoe leerkrachten erover denken.
Men kan niet elke mening als waarheid uitroepen maar nog minder kunnen we de verzamelde standpunten miskennen of onder de mat vegen. Het zou bijzonder onverstandig zijn om geen kritische vragen te stellen over de realiteit die weerspiegeld wordt in de meningen van de best geplaatste waarnemers van ons onderwijssysteem.
Welnu, deze waarnemers vertellen ons …
- dat een derde van de leerlingen het curriculum onvoldoende beheerst.
- dat het vereiste niveau (van de eindtermen en leerplannen) zelf al vele jaren gestaag daalt.
- dat het algemene niveau van het onderwijs daalt.
- dat dit vooral geldt voor “basiskennis”.
- dat het vooral de kinderen uit de werkende en onderklasse zijn die lijden onder deze daling van het niveau, en dat het daarom niet zozeer een kwestie is van een nivellering naar beneden als wel van een rek naar beneden.
Als oorzaken voor deze situatie noemen leerkrachten: de grootte van de klassen, gebrek aan middelen en tijd, gettovorming als gevolg van sociale segregatiemechanismen, te zware eisen van de leerplannen die met name verband houden met de competentiegerichte aanpak, weinig veeleisende eindtermen en leerplannen, het gevoel in de steek gelaten te zijn door de maatschappij, enzovoort.
In de commentaren – en dus op een niet meetbare manier – horen we ook kritiek op een gebrek aan inzet, een zekere laksheid, een gebrek aan investeringen van de kant van de ouders en enkele ernstige tekortkomingen in de opleiding van jonge leerkrachten.
Zijn dit de meningen van leraren die voor het merendeel doordrenkt zijn van reactionaire vooroordelen? Sommige opvattingen, zelfs als ze in de minderheid zijn, geven reden tot bezorgdheid: het geloof in de voordelen van een meer vroegtijdige selectie, het inroepen van een gebrek aan intellectuele capaciteiten om de leermoeilijkheden te verklaren, een zekere neiging om ouders verantwoordelijk te stellen voor slagen op school …
Deze opvattingen worden echter grotendeels gecompenseerd door heldere, genuanceerde en vaak genereuze standpunten: vasthouden aan het uitgangspunt dat alle kinderen in staat zijn om te slagen, openstaan voor een verscheidenheid aan pedagogische benaderingen, erkennen dat ouders doen wat ze kunnen en dat het de school is die onvoldoende tijd heeft om ervoor te zorgen dat kinderen in de juiste gunstige omstandigheden kunnen leren, kritiek op een ultra-liberale samenleving waarin consumentisme en gemakkelijk succes voorrang hebben op humanisme en hard werken.
We moeten nog veel leren van de vele meningen die in dit onderzoek zijn verzameld. Toch kunnen we reeds een aantal aanbevelingen formuleren.
1. De democratische school moet op twee benen lopen
De eerste aanbeveling is gericht aan alle progressieve krachten in de onderwijswereld, aan iedereen die zijn energie steekt in de strijd voor een rechtvaardige, emanciperende school die kritisch burgerschap stimuleert. Dit doel kan alleen bereikt worden als we vasthouden aan twee pijlers: door ambitie en sociale gelijkheid, door begrip en hoge eisen te combineren. De realiteit van een ernstige achteruitgang in het niveau van het onderwijs ontkennen, onder het voorwendsel dat dit ook het discours is van degenen die elke democratisering van het onderwijs afwijzen, zou betekenen dat we onze kop in het zand steken. Het is ook de beste manier om leerkrachten in de armen van de verdedigers van een elitair onderwijs te drijven. Bovenal is het een slechte dienst aan degenen wiens emancipatie we beweren te verdedigen. De emancipatie is evenmin gediend met slecht onderwijs als met een school die ongelijk is.
2. Laten we de gemeenschappelijke stam niet in de wind slaan!
Onze tweede aanbeveling is vooral gericht aan Franstalige politici en, meer in het algemeen, aan iedereen die betrokken is bij de uitvoering van het Pacte d’Excellence (in het Franstalig onderwijs). In het Pacte is voorzien dat de gemeenschappelijke vorming over enkele jaren wordt uitgebreid tot en met het derde jaar van het secundair onderwijs. De meeste leerkrachten vrezen dat deze maatregel in de huidige omstandigheden het risico inhoudt van een nivellering naar beneden. Dit risico is reëel. Tenzij er doeltreffende maatregelen worden genomen tegen segregatie (zie hieronder punt 3) en de klasgrootte aan het begin van het onderwijs wordt verkleind (zie punt 4), lopen we het risico dat we aan het begin van het secundair onderwijs te maken krijgen met zulke uiteenlopende niveaus dat de gemeenschappelijke stam een mislukking wordt. Ofwel zal de hervorming dan leiden tot verkapte selecties, ofwel de gevreesde daling van het niveau teweegbrengen. De tegenstanders van elke democratisering zullen zich dan verkneukelen: “we hebben altijd gezegd dat een uitbreiding van de gemeenschappelijke vorming een fiasco zou zijn”. Daarom zijn we van mening dat de (noodzakelijke) uitbreiding van de gemeenschappelijke vorming moet gepaard gaan met de noodzakelijke voorafgaandelijke en begeleidende maatregelen.
3. Concentratiescholen uitbannen
Veel leerkrachten – vooral diegenen die in scholen met veel kansarme leerlingen werken – wijzen op de concentratie van leerlingen met leermoeilijkheden in gettoscholen als een van de hoofdfactoren die het leren belemmeren en leiden tot falen op school. Omgekeerd duiden ze de strijd tegen segregatie en gettovorming aan als een van de belangrijkste structurele maatregelen om het niveau van ons onderwijs te verhogen.
Ovds stelt een inschrijvingsbeleid voor waarbij aan elk kind (op schoolleeftijd) in eerste instantie vanuit de overheid een plaats wordt aangeboden in een vlot bereikbare en sociaal gemengde school. Dit voorstel – “Een plaats in een goede school voor elk kind” – werd op 22 april 2023 op een studiedag voorgesteld en krijgt de steun van meer en meer academici, vertegenwoordigers van vakbonden en andere sociale organisaties … Het is tijd dat de politieke wereld zich interesseert voor een beleid dat sociale segregatie in het onderwijs drastisch vermindert. Een sociale mix in alle scholen is trouwens een voorwaarde om een langere gemeenschappelijke vorming met succes te kunnen invoeren.
4. In goede omstandigheden aan school beginnen
Het feit dat leerkrachten – vooral de onderwijzers in het basisonderwijs – hameren op de noodzaak om de klassen kleiner te maken, weerspiegelt gewoon wat iedereen die ooit voor een groep leerlingen heeft gestaan, weet. Hoe meer leerlingen er zijn, hoe minder tijd er aan elk van hen kan worden besteed om hen te helpen een positieve relatie met schoolse kennis en met schoolse arbeid op te bouwen. Dit werd wetenschappelijk gemeten, o.a. in de beroemde STAR-studie. Deze Amerikaanse studie toonde aan dat het terugbrengen van de klasgrootte (van 25 tot 15) in de eerste jaren van het onderwijs een significant effect had op de prestaties van alle leerlingen – in het bijzonder op de leerlingen uit kansarme middens -, ook na het einde van de leerplicht.
5. Tijd voor de basis, tijd voor emancipatie, tijd om te leven
Aan de ene kant is er de vaststelling dat de fundamenten van schoolse kennis onvoldoende worden verworven. Anderzijds is er de noodzaak om kennis en vaardigheden bij te brengen die leiden tot emancipatie. We kunnen deze beide behoeften niet tegen elkaar uitspelen. De basis nog meer laten verzwakken is geen optie. Zo ook kunnen we een degelijke polytechnische opleiding (algemeen, technologisch, artistiek, enz.) niet naar de prullenmand verwijzen. We hebben dus méér schooltijd nodig, niet minder. Dit kan door een open (brede) school: open tijdens vakanties en weekends, open naar de maatschappij en de wereld toe, open voor kunst, cultuur, het gemeenschapsleven en het lokale leven.
6. Erkenning graag
De respondenten van onze enquête hebben duidelijk het gevoel dat de maatschappij het belang en de waarde van hun werk niet erkent. Dit leidt tot ontmoediging en ontevredenheid. Als we onderwijs echt serieus nemen – niet alleen om arbeidskrachten te produceren, maar om te werken aan een rechtvaardige en democratische samenleving – dan moet dit te zien zijn in de infrastructuur, de uitrusting, de salarissen, in de leef- en werkomstandigheden van leerlingen en leerkrachten. Dit onderwijssysteem, waarin elke burger bijna een kwart van zijn of haar leven doorbrengt, verdient beter dan de 5 of 6% van het BBP die we er vandaag aan besteden.
7. Goed opgeleide leraren die zich bewust zijn van hun missie
Een respondent van onze enquête verwoordde het goed: “Een leraar kan niet tevreden zijn met het beheersen van wat hij onderwijst, hij moet tien keer meer beheersen om te kunnen reageren op alle vragen en alle onvoorziene situaties”. Een dergelijke beheersing veronderstelt een gedegen vakinhoudelijke opleiding.
De enquête toonde ook aan dat sommige leerkrachten zich niet bewust zijn van de realiteit van sociale ongelijkheid in het leren en de mechanismen die er aanleiding toe geven. Meer aandacht aan de sociologie van het onderwijs lijkt ons ook noodzakelijk.
Om verder te gaan …
- Hier kunt u het volledige rapport (150 bladzijden) downloaden.
- Hier kunt u meer cijfers vinden (Excel-tabellen met de gedetailleerde antwoorden per vraag)
- Hier leest u wat de media over de resultaten van onze lerarenenquête schrijven
Lees ook: Zie hier de resultaten van de Ovds-lerarenenquête rond het niveau
Geïnteresseerde onderzoekers (bv docenten van de universiteiten en lerarenopleidingen of studenten die een thesis voorbereiden) kunnen contact opnemen met ovds@democratischeschool.org om toegang te krijgen tot de databank met de antwoorden van deze enquête.
