Sociale segregatie in het onderwijs hangt gedeeltelijk samen met de residentiële segregatie. Uit heel wat onderzoeken blijkt echter dat het groeperen van leerlingen volgens hun sociale afkomst niet volledig verklaard kan worden door de verschillen in de samenstelling van de bevolking per regio, (deel)gemeente, wijk. De schoolse segregatie is groter dan de residentiële segregatie. Bernard Delvaux en Eliz Serhadlioglu hebben de verdeling vergeleken van Brusselse kinderen, volgens de wijken waar ze wonen en de scholen waar ze basisonderwijs volgen. Zij stellen vast dat “er een verband bestaat tussen de residentiële en de schoolse segregatie” maar dat “dit verband kleiner is dan vaak wordt vermoed”. (Delvaux en Serhadlioglu 2014).
Andere factoren dan de residentiële segregatie spelen dus een rol om de tendens naar een homogene schoolpopulatie te verklaren. Marc Demeuse, een onderzoeker van de Universiteit van Mons, schrijft: “Al is de bevolkingsdichtheid zeer hoog en al zijn de transportmiddelen zeer toegankelijk, toch zijn er een reeks mechanismen, die nauw samenhangen met het schoolsysteem zelf, die een concentratie van een homogeen publiek in de hand werken, in hogere mate dan wat men op basis van de residentiële segregatie zou verwachten”. (Demeuse 2012). Het grootste deel van die mechanismen zijn het gevolg van de vrije schoolmarkt. Volgens Christian Maroy “tonen de meeste studies aan dat de combinatie van de vrije keuze van de ouders en de grote autonomie van de scholen op het vlak van het ‘selecteren’ bij de inschrijving of op het vlak van het ‘schoolse aanbod’, leidt tot een verhoogde segregatie en dus tot meer ongelijkheid”. (Maroy, 2007)
In een quasi vrije markt van scholen, kunnen diverse mechanismen ertoe bijdragen dat de segregatie van de leerlingen wordt in gang gezet of versterkt. In functie van hun familiale, professionele of residentiële relaties, zullen de ouders (en de kinderen) de neiging hebben zich te groeperen volgens de sociale afkomst. De verwachtingen naar de school toe, die zeer sociaal bepaald zijn, en de ongelijke kennis van het schoolsysteem, versterken de ongelijkheden tussen de scholen en zullen hun sociaal imago accentueren. Dergelijke mechanismen van ‘auto-segregatie’, van ‘afstand creëren’ en van het ‘zoeken naar een gevoel ‘onder ons’ zijn vaak krachtiger dan de formele, financiële of academische barrières, die sommige instellingen opwerpen om hun leerlingen te selecteren.
De meeste studies en de internationaal vergelijkende onderzoeken wijzen op een verband tussen de vrije schoolmarkt en de schoolse segregatie. Twee Scandinavische landen, Zweden en Finland, nochtans geroemd omwille van de gelijkheid in hun onderwijssysteem, hebben in de laatste decennia elementen van de vrije schoolmarkt in hun onderwijssysteem ingevoerd. Verschillende auteurs merken op dat dit geleid heeft tot een toegenomen segregatie en tot meer ongelijkheid. (Hirvenoja 2000, Wiborg 2010, Böhlmark et al. 2015). De OESO stipt aan dat deze twee landen tussen 2000 en 2009 een serieuze terugval hebben gekend op het vlak van gelijkheid op school, in tegenstelling tot Noorwegen, dat zijn strikte beleid in verband met het toewijzen van leerlingen aan een school heeft in stand gehouden (OECD 2013).
De vergelijkende studies, gebaseerd op het PISA-onderzoek, hebben ook een nauw verband aangewezen tussen de quasi vrije markt en de segregatie. (Dupriez et Dumay 2011, Demeuse et Baye 2008a, Hirtt 2003, 2007, 2014). In een analyse, gebaseerd op de resultaten van PISA 2003 van de West-Europese landen, heeft Nico Hirtt voor elk land een ‘index van vrije keuze’ berekend op basis van drie criteria: de manier waarop leerlingen worden toegewezen aan openbare scholen, het aandeel van het privaatrechtelijk en het openbaar onderwijs en de geografische densiteit van het schoolaanbod. Hij heeft deze index vergeleken met de sociale determinatie voor de resultaten voor wiskunde (berekend als de verhouding tussen de kans dat een leerling met een hogere sociaaleconomische index (ESCS) een betere score haalt dan een leerling van lagere sociale afkomst, gedeeld door de omgekeerde kans). Daaruit bleek dat de correlatie tussen beide variabelen zeer belangrijk is (R2=0,47) (Hirtt 2007).
In een andere studie (Hirtt, 2020), gebaseerd op de resultaten van PISA 2018, heeft Nico Hirtt voor alle Europese landen de correlatie geanalyseerd tussen de sociale ongelijkheid in het onderwijs (= hoe sterk bepalend is de sociale afkomst voor de prestaties) en de mate van vrijheid van de schoolmarkt, gemeten via een combinatie van 3 parameters: :
- de mate van vrijheid om een school te kiezen voor de ouders;
- het belang van polarisatie in openbare en privaatrechtelijke onderwijsnetten;
- de vrijheid die schoolhoofden krijgen om inschrijvingen te aanvaarden of te weigeren.
In onderstaande grafiek geeft de horizontale as weer hoe sterk de vrije schoolmarkt is (berekend door de impact van de drie variabelen te combineren). De verticale as weerspiegelt een index van sociale ongelijkheid (die berekent hoe sterk de relatie is tussen de sociale afkomst en de schoolprestaties van de leerlingen). Op de grafiek valt de duidelijke scheiding op tussen de landen, linksonder, die weinig schoolmarkt en weinig ongelijkheid hebben, en de landen, rechtsboven, met een zeer liberale schoolmarkt en grote sociale ongelijkheid op school. Alleen Frankrijk ontsnapt een beetje aan de algemene trend; het zou kunnen dat de mate van ‘keuzevrijheid’ voor dit land wordt onderschat door de geleidelijke uitholling van de “carte scolaire” (in principe krijgen de leerlingen een school aangewezen via een “schoolkaart” maar dit systeem wordt meer en meer omzeild).
Een lineaire regressie toont aan dat de drie variabelen samen meer dan 48 procent van de verschillen tussen de Europese landen op het vlak van sociale gelijkheid in het onderwijs bepalen. Er is geen twijfel mogelijk dat de schoolmarkt een cruciaal element is om de schoolse ongelijkheden te begrijpen. (Hirtt, 2020)
Een andere grafiek uit dezelfde studie en met betrekking op dezelfde landen vergelijkt de mate van vrije schoolmarkt en het belang (de omvang en de vroegtijdigheid) van ‘tracking’ of de opsplitsing van het onderwijs in (hiërarchische) onderwijsvormen (bij ons bv aso, tso, bso …) en studierichtingen.
We stellen vast dat er een correlatie bestaat tussen beide. De landen met weinig marktwerking in het onderwijs (links op de grafiek) bevinden zich op de grafiek onderaan, wat betekent dat ze weinig ‘tracking’ en dus een langere gemeenschappelijke stam kennen. De oppervlakte van de bollen is evenredig met de sociale ongelijkheid van de PISA-prestaties van het land. Ook de kleur van de bollen duidt de graad van ongelijkheid aan (meer rood = meer ongelijk).
We zien dat de meest egalitaire landen (de kleine blauwe bollen) een beperkte mate van marktwerking combineren met zwakke en late tracking. Onderwijssystemen met grote ongelijkheid kennen over het algemeen een liberale schoolmarkt maar niet noodzakelijk een significante tracking (zie Zwitserland, Frankrijk, Roemenië).
Er is een logische verklaring voor deze vaststelling. Een sterke regulering van de onderwijsmarkt – die ten minste bestaat uit het aanbieden van een school aan de ouders en, bij voorkeur, het gebruik van deze hefboom om de sociale mix te bevorderen – is een voorwaarde voor het verminderen van ongelijkheden vanaf de kleuterschool. En deze vermindering van ongelijkheid is zelf de voorwaarde voor de haalbaarheid van een lange gemeenschappelijke stam die op zijn beurt voorkomt dat de kloof rond de leeftijd tussen 12-15 jaar groter wordt. Het is dus niet de late tracking alleen, noch de afwezigheid van een onderwijsmarkt alleen, die meer gelijkheid in het onderwijs kunnen garanderen. Beide zijn noodzakelijk.
Nico Hirtt
Onderteken om ons initiatief te ondersteunen !
Terugkeren naar de gedetailleerde weergave van ons voorstel
Referenties
Böhlmark, A., Holmlund, H., Lindahl, M. & al. (2015). School choice and segregation : Evidence from Sweden. Technical report.
Delvaux, B. & Serhadlioglu, E. (2014). La ségrégation scolaire, reflet déformé de la ségrégation urbaine: Différenciation des milieux de vie des enfants bruxellois. Les Cahiers du Girsef, 100.
Demeuse, M. & Baye, A. (2008b). Mesurer et comparer l’équité des systèmes éducatifs en Europe. Éducation et formations, 78 (novembre), 137–149.
Dumay, X., Dupriez, V. & Maroy, C. (2010). Ségrégation entre écoles, effets de la composition scolaire et inégalités de résultats. Revue française de sociologie, 51(3), 461– 480.
Maroy, C. (2007). Pourquoi et comment réguler le marché scolaire?’. Les Cahiers de Recherche en Education, 55.
Hirtt, N. (2003). De Belgische schoolmislukking (PISA 2000) De Belgische onderwijsmislukking (PISA 2000) | Oproep voor een democratische school (skolo.org)
Hirtt, N. (2007). Impact de la liberté de choix sur l’équité des systèmes éducatifs ouest-européens. Appel pour une école démocratique.
Hirtt, N (2020). Schoolse ongelijkheid, ultiem overblijfsel van het unitaire België ? Een statistische analyse van de oorzaken van de schoolse ongelijkheid in Vlaanderen en in de federatie Wallonie-Bruxelles op basis van PISA 2018. Nieuwe studie PISA 2018 verklaart unieke positie van ons onderwijs inzake sociale ongelijkheid | Oproep voor een democratische school (skolo.org)
Hirvenoja, P. (2000). Families in the ’Public-markets’ : School choice in the comprehensive school, Edinburgh.
OECD (2013). Are Countries Moving Towards More Equitable Education Systems ?. PISA in Focus, n°25.
Wiborg, S. (2010). Swedish Free Schools : Do they work ?. Centre for Learning and Life Chances in Knowledge Economies and Societies, Research Paper (18).
