Problemen oplossen, kritisch, creatief of innovatief denken, samenwerken, communiceren … kortom, competenties waar niemand zonder kan. Dat komt goed uit: zowel door het bedrijfsleven als door enkele ‘modernistische’ pedagogen worden ze stevig gepromoot. Onder de noemer “21st century skills” vormen ze het summum van het competentiegericht leren. Geen wonder dus dat Andreas Schleicher, hoofd van de afdeling onderwijs van de OESO, de verwerving van deze competenties verheft tot een conditio sine qua non voor de welvaart van individuen en naties. Maar hoe kijkt wetenschappelijk onderzoek hier tegenaan? Beantwoorden deze competenties, die we onverwijld moeten nastreven, aan een objectieve “cognitieve werkelijkheid”? En hoe horen ze dan te worden gestimuleerd?
Het eeuwige refrein van de competentiegerichte aanpak [1] is alom bekend. In een “voortdurend veranderende wereld” moet vooral geen “vaste kennis” worden opgedaan, die, zoals algemeen bekend, (1) “snel verouderd” zal zijn, (2) “te veel omvattend” is om er een significant deel van te kunnen verwerven, of (3) hoe dan ook “beschikbaar is op het internet“. Leerlingen hebben integendeel nood aan competenties om “de uitdagingen van de toekomst aan te kunnen“, in een wereld waarin kennis volgens Schleicher eerder als een “informatiestroom” dan een “stock” moet worden beschouwd. In economische termen spitsen de verwachtingen van grote ondernemingen zich toe op competenties, want die worden geacht de flexibiliteit en het aanpassingsvermogen van de werknemers in een steeds concurrerender, onzekerder en volatieler evoluerende economie te garanderen.
Generieke competenties
Disciplinaire vaardigheden, hoe nuttig ook voor de economische competitiviteit – denk bijvoorbeeld aan de “STEM-vaardigheden” – zijn niet voldoende om aan de noden van het grootkapitaal te voldoen. Om van de leerlingen werknemers te maken die productief zijn zodra ze het beroepsleven betreden, moeten ze evenzeer beschikken over generieke competenties , d.w.z. handelingsbekwaamheden die de onderwezen disciplines overstijgen en alom inzetbaar zijn. Hier komen de 21e-eeuwse competenties op de proppen, dit soort meta-competenties die het summum van soft skills vormen. In werkgeversmiddens valt vooralsnog veel kritiek te horen over het ontbreken van deze outputs van onze onderwijssystemen. Uit een groot onderzoek (PayScale, 2016) naar de grieven van duizenden managers, blijkt dat er in hun ogen bij jonge afgestudeerden, meer nog dan aan meer technische vaardigheden, juist een groot gebrek is aan dit transversale probleemoplossende en kritische denkvermogen. Schleicher stelt dan ook consequent voor om de onderwijsstelsels af te stemmen op de eisen van de economie door jongeren op te leiden tot briljante “probleemoplossers” en authentieke “kritische denkers”. Want, luidt zijn conclusie, “succes zal gaan naar die individuen en landen die zich snel aanpassen, traag weerstand bieden en openstaan voor verandering“. Let op de merkwaardige dominante zienswijze bij de OESO op kritisch denken, dat dus wordt voorgesteld als omgekeerd evenredig aan elke poging tot verzet….
Luiden deze competenties echt een nieuw tijdperk in?
Deze aanmaning die leraren oproept om generieke competenties ontwikkelen, deed meteen de wenkbrauwen fronsen van onderzoekers in de cognitieve psychologie. Hun eerste, eerder formele, voorbehoud was dat deze ’21e-eeuwse’ competenties in feite nauwelijks verschillen van de verwachtingen ten aanzien van individuen in vorige eeuwen (Kirschner, 2015). Zo merken Rotherham en Willingham (2010, p. 17) op dat “kritisch denken en probleemoplossing bijvoorbeeld, deel uitmaakten van de menselijke vooruitgang door de geschiedenis heen, van de ontwikkeling van de eerste werktuigen tot de vooruitgang in de landbouw, de uitvinding van vaccins en de verkenning van land en zee“. Niets nieuws onder de zon dus. Maar op zich is het geen argument tegen de mogelijke opportuniteit om vandaag de ontwikkeling van deze competenties uit te roepen tot een prioritaire onderwijsdoelstelling.
Bestaan er werkelijk 21e-eeuwse competenties?
Ook het feit dat de competenties van de 21e eeuw voortkomen uit de ondernemersmatrix mag geen reden tot diskwalificatie zijn. Is er immers ook buiten het bedrijfsleven geen nood aan burgers met capaciteiten in “probleemoplossing” en “kritisch denken” in alle gebieden van het persoonlijke en collectieve leven? De kernvraag betreft het reële bestaan van zo’n generieke competenties. Is het echt mogelijk een generieke probleemoplossende of kritische denkcompetentie te ontwikkelen die helemaal los staat van specifieke disciplines of domeinen? Dupont en Bouchat (2020, pp. 3-4) zetten de termen van het debat perfect uiteen: “De psychologie is al lang geïnteresseerd in de mogelijke verbanden tussen kennis en algemene bekwaamheden zoals intelligentie, probleemoplossing, creativiteit of kritisch denken. Twee hypothesen hadden daarbij de overhand. De eerste (…) postuleert dat competenties onafhankelijk zijn van kennis (…). De tweede dat competenties afhankelijk zijn van kennis”.
Tricot en Sweller (2014) stelden een uitgebreide historiek op van het onderzoek naar deze vraag. Hun synthese vormt de bron van de belangrijkste elementen in de volgende paragrafen.
Rekenwonders en schaakmeesters: interdisciplinaire genieën of superspecialisten?
Om meer zicht te hebben op dit debat werd in eerste instantie onderzoek gedaan naar fenomenen en experts. Men wilde nagaan of hun uitzonderlijke prestaties vooral voortkwamen uit hun algemene aanleg voor het oplossen van problemen of daarentegen resulteerden uit hun grote bagage aan geleidelijk opgebouwde specifieke kennis. Een van die onderzoeken was het experiment van Alfred Binet in 1894 met Giacomo Inaudi, een rekenwonder dat complexe rekenkundige bewerkingen in recordtijd kon oplossen. Terwijl Inaudi onklopbaar bleef in het snel vermenigvuldigen van grote getallen (b.v. 58927 x 614), bleek dat de kassier van een warenhuis in Parijs, willekeurig gekozen door Binet, Inaudi overtrof in berekeningen vergelijkbaar met die van een kassa (b.v. 638 x 8). Dit zou erop kunnen wijzen dat Inaudi’s superioriteit in grote vermenigvuldigingen voortkwam uit de numerieke feiten die hij tijdens zijn opleiding had onthouden, net zoals de superioriteit van de kassier voortkwam uit numerieke feiten die hijzelf vaker tegenkwam dan Inaudi. Hun respectievelijke prestaties liggen dus aan hun specifieke geheugenkennis, niet aan een generiek vermogen om (numerieke) informatie te verwerken.
In 1965 deed De Groot een onderzoek naar schaakmeesters met de vraag waarom zij superieur waren aan mindere spelers. De Groot probeerde aan de hand van diverse systemen na te gaan of de beste schakers begaafd waren met een dieper vermogen om spelsituaties te analyseren, bijvoorbeeld door anticipatie op meer mogelijke zetten van de tegenstander, maar stelde niets dergelijks vast. Hij onderwierp ook spelers van verschillende niveaus aan situaties buiten het schaken, maar vond evenmin een verschil tussen elitespelers en spelers van laag niveau. Het enige verschil dat De Groot uiteindelijk kon vaststellen was dat de meesters onmiskenbaar beter waren in het reeds na enkele seconden onthouden van schaakbordconfiguraties. Nog interessanter is dat bij een herhaling van dit experiment door Simon en Chase (1973) dit superieure memoriseervermogen blijkbaar verdween zodra de stukken willekeurig op het bord werden geplaatst en hun opstelling niet meer overeenkwam met plausibele spelconfiguraties. Wat dit experiment lijkt aan te tonen is dat de wonderlijke prestaties van de meesters in wezen voortkomen uit jarenlange oefeningen in het memoriseren van honderden spelconfiguraties, en ook van de beste zet in elk van deze configuraties. Met andere woorden, hun superioriteit resulteert vooral uit de specifieke kennis die zij geleidelijk vergaarden, en niet zozeer uit een algemeen vermogen om problemen te analyseren of op te lossen. Uitgebreider onderzoek bevestigde dat schaakmeesters, zodra zij zich buiten hun expertisedomein begeven, inderdaad op standaard niveau presteren. Goede schakers blinken alleen uit in het oplossen van schaakproblemen, maar vertonen geen buitengewone capaciteiten om overige problemen op te lossen. (Burgoyne & al., 2016; De Bruyckere & al., 2020). De transfer van probleemoplossende vaardigheden vindt alleen plaats tussen sterk overlappende domeinen, en om effectief te zijn, moet deze transfer expliciet getraind worden in het zien van overeenkomsten tussen de verschillende op te lossen situaties (Perkins & Salomon, 1992; Schunk, 2012).
Uitbreiding van het onderzoek naar het onderwijs
Later vonden dezelfde soort onderzoeken plaats in het onderwijs – op uiteenlopende terreinen als computerprogrammering, algebra, elektronica, enz. – om te bepalen in hoeverre deze eerste inzichten konden worden veralgemeend. En de resultaten logen er niet om (Tricot & Sweller, 2014). Zo toonde een experiment (Chi & al., 1981) bijvoorbeeld aan dat het vermogen om natuurkundige problemen correct te categoriseren in de eerste plaats afhing van de kennis in die discipline: terwijl beginners geneigd waren om problemen te sorteren op basis van oppervlakkige criteria (bv.de aanwezigheid van een hellend vlak in de opgave), konden meer ervaren deelnemers op een meer pertinente wijze categoriseren, op basis van criteria in samenhang met een grotere conceptuele beheersing (bv. het groeperen van problemen met betrekking tot het behoud van energie).
Een ander experiment (Schneider et al., 1989) werd uitgevoerd om het relatieve “gewicht” van algemene vaardigheden en specifieke kennis bij begrijpend lezen te meten. Daartoe testten de onderzoekers eerst de cognitieve en verbale vaardigheden van de leerlingen en daarnaast hun kennis van voetbal. Vervolgens lazen de leerlingen een verhaal over voetbal en werd hen gevraagd opdrachten uit te voeren om hun begrip van de tekst en de hoeveelheid gememoriseerde informatie te beoordelen. Leerlingen met lage vaardigheden maar bekend met voetbal presteerden beter dan kinderen met hoge vaardigheden maar weinig voetbalkennis. Deze resultaten bevestigen dus nogmaals het cruciale belang van specifieke kennis bij het uitvoeren van complexe cognitieve taken.
Pedagogische drogredenen
Het spijt ons voor de fervente aanhangers van “21st century skills” maar het overheersende belang van specifieke kennis bij het oplossen van problemen staat lijnrecht tegenover de opvatting dat het onderwijs de ontwikkeling van generieke competenties tot een centrale doelstelling moet verheffen. Zoals Sweller et al. (2010, p. 1303) opmerken, “kwam er in meer dan een halve eeuw [van onderzoek over dit onderwerp] geen systematisch bewijsmateriaal naar voor dat de effectiviteit van algemene probleemoplossende strategieën aantoont. Er is geen onderzoek gebaseerd op gerandomiseerde gecontroleerde experimenten waaruit blijkt dat dergelijk onderwijs leidt tot betere probleemoplossing”. Integendeel, over één zaak zijn onderzoekers het volmondig eens: de zekerste manier om het kritisch denken of het probleemoplossende vermogen van leerlingen te ontwikkelen is hen een brede en stevige achtergrond van disciplinaire kennis mee te geven (Dupont & Bouchat, 2020; Neelen & Kirschner, 2016; Sweller & al., 2010; Tricot & Sweller, 2014). Tricot en Sweller (2014) beschouwen de focus op generieke competenties als een verleidelijke maar gevaarlijke “sirenenzang” die leidt tot twee valkuilen, namelijk (1) de relativering van het belang van kennisoverdracht en (2) de nadrukkelijke focus van de pedagogie op “probleemsituaties”, waarvan ten onrechte wordt verwacht dat ze generieke vaardigheden ontwikkelen.
Olivier Mottint
Referenties
Burgoyne, A., Sala, G., Gobet, F., Macanamara, B.N., Campitelli, G. & Hambrick, Z. (2016). The relationship between cognitive ability and chess skill: A comprehensive meta-analysis. Intelligence, 59(449), 72-83.
Chi, M.T.H., Feltovich, P.J. & Glaser, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5, 121-152.
De Bruyckere, P., Kirschner, P.A. & Hulshof, C. (2020). If You Learn A, Will You Be Better Able to Learn B ? : Understanding Transfer of Learning. American Educator, 44(3), 30-40.
De Groot, A. (1965). Thought and choice in chess. Den Haag, Mouton.
Dupont, S. & Bouchat, P. (2020). Lorsque la psychologie cognitive s’intéresse au décret Missions : constats et recommandations. Les Cahiers de recherche du GIRSEF, 118.
Kirschner, P.A. (2015). 21st Century Skills are so 20th Century!. Online: https://onderzoekonderwijs.net/2015/10/22/21st-century-skills-are-so-20th-century/
Neelen, M. & Kirschner, P.A. (2016). 21st Century Skills Don’t Exist. So Why Do We Need Them ? Online: https://3starlearningexperiences.wordpress.com/2016/11/01/21st-century-skills-dont-exist-so-why-do-we-need-them/?fbclid=IwAR0Pj20Nk5ThLtetq4XwyzajezStRvUg4TCCKGY4RRGUr1X75TR0yiFiaUc
PayScale (2016). Leveling Up : How to Win in the Skills Economy: 2016 Workforce-Skills Preparedness Report. Online : https://www.payscale.com/data-packages/job-skills
Perkins, D.N. & Salomon, G. (1992). Transfer of learning. International encyclopedia of education, 2, 6452–6457.
Rotherham, A.J. & Willingham, D.T. (2010). « 21st-Century » Skills: Not New, but a Worthy Challenge. American Educator, 34(1), 17-20.
Schleicher, A. (s.d.). The case for 21st-century learning. En ligne sur le site de l’OCDE : https://www.oecd.org/general/thecasefor21st-centurylearning.htm
Schneider, W., Körkel, J. & Weinert, F.E. (1989). Domain-specific knowledge and memory performance: A comparison of high- and low-aptitude children. Journal of Educational Psychology, 81, 306-312.
Schunk, D.H. (2012). Learning Theories: An Educational Perspective. Boston: Pearson.
Simon, H.A., & Chase, W.G. (1973). Skill in chess. American Scientist, 61(4), 394-403.
Sweller, J., Clark, R. & Kirschner, P.A. (2010). Teaching General Problem-Solving Skills Is Not a Substitute for, or a Viable Addition to, Teaching Mathematics. Notices of the American Mathematical Society, 57(10), 1303-1304.
Tricot, A. & Sweller, J. (2014). Domain-Specific Knowledge and Why Teaching Generic Skills Does not Work. Educational Psychology Review, 26(2), 265-283.
- Voor een kritiek op het competentiegericht onderwijs verwijzen we naar het dossier “Competentiegericht onderwijs: pedagogische mystificatie” in “De democratische school”, nr. 39, september 2009). Online: https://www.skolo.org/EDDS/DS/DS39.pdf ↑
