Onwetendheid bestrijden is de bestaansreden van het onderwijs. Die strijd opgeven is de fundamenten van zijn bestaan aanvallen, alsof het onderwijs aan een soort auto-immuunziekte zou leiden. Als je vandaag de dag beweert dat er in Frankrijk iets dergelijks aan de hand is, of dat zelfs nog maar suggereert, word je op ongeloof onthaald. In het beste geval beweert men dat je gratuit provoceert. In het slechte geval dat je het instituut, het personeel, hun beroepseer en hun toewijding beledigt. En toch …
Om dit goed te begrijpen, kijken we het best eerst naar de geschiedenis.
Het dubbel karakter van de “école unique”
Eind jaren vijftig vond het Franse patronaat dat het tijd was om het opleidingsniveau van de jongere generaties aanzienlijk te verbeteren. Dat was nodig als ze verder kapitaal wilden blijven accumuleren in tijden van sterke mondiale groei en hevige internationale concurrentie. De regering-De Gaulle kon zich in de eis vinden en begon met de eenmaking van het schoolsysteem dat het van de Derde Republiek had geërfd. (De Derde Franse Republiek was het republikeinse regime dat Frankrijk bestuurde van 1870 tot 1940, n.v.d.r.) In 1959 wordt de leerplicht via het Berthoin-decreet tot 16 jaar opgetrokken. Het decreet schaft tegelijk het toegangsexamen voor de zesde klas (begin van de middelbare school in Frankrijk, n.v.d.r.) en de kleine klassen in het lyceum af. Tot dan was dat de scheiding tussen het lager en het middelbaar. Zo worden de voorwaarden geschapen voor een algemene toegang tot het collège (Frans secundair onderwijs tussen 11 en 15 jaar, n.v.d.r.). De lagere school wordt een vooropleiding voor de middelbare school. Het proces verloopt in fasen. De algemene toegang tot het collège is voltooid in 1972/73 en in 1975 wordt het collège unique ingevoerd. Met de oprichting van het bac pro (baccalauréat professionnel) in 1985 is het framework voor dit nieuwe instrument klaar. De “école unique” biedt nu drie onderwijsvormen aan die op het einde van het secundair onderwijs leiden tot drie soorten baccalaureaat: het vroegere bac dat nu bac général wordt genoemd; het bac technologique dat in 1968 werd ingevoerd; en nu het bac professionnel.
Dit instrument heeft twee kanten. Een progressieve kant die men graag toont: de “école unique” recruteert niet langer leerlingen op basis van sociale criteria, zoals het Berthoin-decreet aantoont. Iedereen is welkom, iedereen krijgt een kans. Werk, prestaties en individuele “vaardigheden” worden beloond. In de onderwijswereld zijn velen het erover eens dat streven naar gelijke kansen een stap vooruit is in het verwezenlijken van de idealen van het plan-Langevin-Wallon, ongeacht de grenzen waarop men nog botst. Wil men de egalitaire bedoelingen doen slagen, moeten ze serieus genomen worden.
Maar de Gaullistische leiders leggen ook de andere kant van de médaille bloot: De toelating van alle jongeren tot het collège mag de differentiatie van de trajecten en het behouden van het karakter van de elitetrajecten niet in het gedrang brengen. De arbeidsmarkt heeft alle kwalificatieniveaus nodig, te beginnen met elementaire handenarbeid. Het doel van het nieuwe systeem moet niet zijn om door een gemeenschappelijke cultuur de maatschappij te egaliseren, maar om het opleidingsniveau van elk individu te verhogen zonder de maatschappelijke posities te verstoren. De oprichting van technologische en beroepsopleidingen zal in dit opzicht zeer doeltreffend zijn om de massa jongeren uit de werkende klasse af te leiden van het algemeen onderwijs.
De école unique zal een krachtige impuls geven aan de verlenging van de leerplicht. Het aantal baccalaureaten, dat aan het eind van de oorlog 5% bedroeg, is in 1965 gestegen tot 15% en in 1985 tot 29%. Onder minister Chevènement versnelt die trend nog. Het aantal houders van een baccalaureaat stijgt op tien jaar tijd naar 63,5 %, meer dan een verdubbeling. Daarin speelt zeker het effect van de invoering van het beroepsgerichte baccalaureaat. In 1995 heeft 11% van de baccalaureaathouders een bac pro. Maar er is meer aan de hand: het aantal mensen met een algemeen baccalaureaat stijgt van 20 naar 34%, houders van een technologisch baccalaureaat van 9,5 naar 18,5%.
Laat ons even inzoomen op het decennium 1985/1995, vaak omschreven als de “tweede schoolexplosie” (na de jaren zestig), omdat de gevolgen nog steeds merkbaar zijn.
1985/95: diploma’s om de crisis tegen te gaan, maar voor welke opleiding?
In 1985 geeft minister Chevènement ons onderwijsstelsel de opdracht om 80% van de nieuwe generaties naar baccalaureaatsniveau te brengen. Daarmee wil hij het land moderniseren en de werkloosheid terugdringen. In de jaren zestig moest de verlenging van de leerplicht een continue groei mogelijk maken. Nu wordt ze ingezet om de economische crisis en het gebrek aan werkgelegenheid te bestrijden. Het gaat om een zeer ambitieuze doelstelling in een tijd waarin de laatste generatie nog minder dan 30% houders van een baccalaureaat telt.
Het lijdt weinig twijfel dat de minister een effectieve en massale verbetering van de opleiding van jongeren nastreeft. Maar geeft hij zichzelf daarvoor wel echt de middelen? Er is een wil om iets te bereiken en de noodzaak is groot, maar dat gecombineerd met een ontoereikende analyse van de voorwaarden voor een echte opleiding, werken een zeer voluntaristisch beleid in de hand. Men doet alsof het enige probleem is dat de leerplicht moet verlengd worden in het beroepsonderwijs, door de middelen die voorheen aan het CAP werden besteed, nu toe te wijzen aan de voorbereiding van de bac pro en door het gemakkelijker te maken om van de ene klas naar de andere over te stappen. Daardoor blijven er veel minder leerlingen zitten en slagen ze gemakkelijker voor examens. De combinatie van deze maatregelen, de angst voor werkloosheid, de mogelijkheden die gezinnen krijgen doordat het voltooien van het middelbaar onderwijs nu de norm wordt. Dat alles zorgt ervoor dat het een succes wordt.
De nieuwe onderwijsoriëntaties gelden vanaf de lagere school. Tussen 1987 en 1997 gaat het percentage leerlingen dat geen enkel jaar is blijven zitten voor ze naar de middelbare school gaan, van 64 naar 77%. Maar de verbetering van de schooltrajecten komt helaas niet overeen met een verbetering van de eigenlijke opleiding. Integendeel. In diezelfde periode blijkt dat de resultaten, gemeten bij dezelfde toetsen aan het begin van het collège, voor Frans stagneren en voor wiskunde zelfs zwaar dalen [1]. Dit is een cruciaal punt. De implicaties zijn drieledig.
Eerst en vooral worden de leerlingen getroffen die nu verder studeren, waar de vorige generatie leerlingen hun studies al hadden stopgezet. Het probleem is dat ze niet over méér intellectuele middelen beschikken en de basis zelfs minder beheersen. Die handicap dragen ze met zich mee … tot aan de universiteit, waar het aantal studenten sinds de jaren negentig toeneemt.
Ten tweede worden ook de leerkrachten getroffen. Enerzijds krijgen ze geen middelen om hun onderwijspraktijk efficiënter te maken. Ze worden aangespoord om de pedagogische beginselen te blijven toepassen, waarvan ondertussen bewezen is dat ze ondoeltreffend zijn. Anderzijds moeten ze leerlingen waarvan ze weten dat die slecht voorbereid zijn, naar de volgende klas laten overgaan. Men slaat hen om de oren met het (pertinent!) argument, gebaseerd op onderzoek, dat zittenblijven niet werkt.
Wat zich in het lager onderwijs afspeelt impliceert dat een massa leerlingen nu in de hogere klassen doordringt met een middelmatige beheersing van de grondslagen van de schriftelijke cultuur, terwijl hun voorgangers veel eerder de arbeidsmarkt betraden. Dat stelt de leerkrachten voor heel wat problemen, aangezien de pedagogische praktijken aangepast zijn aan leerlingen met een grotere basiskennis. Dat doet natuurlijk vragen rijzen bij die praktijken. Veel leerkrachten stellen als reactie lagere cognitieve eisen. Ze zien dat als de enige manier om hun leerlingen niet al te veel te straffen. De verlaging van de eisen in de beginjaren, de enige methode die het Chevènement-team heeft bedacht om de algemene ontwikkeling van het onderwijs te bevorderen, leidt natuurlijk tot een verlaging van de eisen in de latere jaren. Er ontstaat een dynamiek, niet voorzien door de initiatiefnemers, met een nieuwe tolerantie van het lerarenkorps (die velen ondergaan en betreuren). Tolerantie ten aanzien van cognitieve tekortkomingen van zijn leerlingen; een kloof tussen de officiële curricula (die meestal ambitieuzer zijn) en wat er daadwerkelijk in de klas wordt behandeld; en uiteindelijk de kloof tussen de daadwerkelijk verworven vaardigheden en het diploma dat men krijgt. Enkel de meest elitaire studierichtingen ontsnappen voor het grootste deel aan deze dynamiek.
Het derde gevolg van het beleid onder Chevènement betreft de leiding van het onderwijs. Zij moet toepassen wat er van haar wordt gevraagd en wordt er (door een deel van de inspectie) toe gebracht om een dosis fatalisme in het beroep te injecteren. Vooral ten opzichte van schoolmislukkingen bij kinderen van de volksklassen. Daarnaast moet zij de leerkrachten aanmoedigen om hetzelfde te doen en vragen om hun repressieve ijver waar nodig te matigen.
De eeuwwisseling
Drie gevolgen van de scholingsgolf van 1985/1995 zullen spoedig zichtbaar worden: de instroom van leerlingen die slecht voorbereid zijn om er de normale programma’s te volgen, in het lyceum (hogere middelbare school, tussen 15 en 18) en de universiteit; een enorme toename van de ongelijkheid van de reële cognitieve verworvenheden tussen scholen (ben je naar een elite-instelling gegaan of naar een volksschool) die de fictie van de “école unique” erg ondermijnt; en het feit dat ondanks alle stimulansen een aanzienlijk deel van de jeugd nog steeds achter blijft. Het rapport-Fauroux [2] van 1996, dat een grote impact zal hebben, trekt hieruit op zijn eigen manier lessen. Het stelt voor om “de leerplannen te vereenvoudigen, van het eerste leerjaar tot aan het lyceum”, om “voorrang te geven aan buitenschoolse activiteiten in kansarme gebieden” (kwestie van op het publiek te spelen), om de school open te stellen voor het leven, met name door het leren op de werkvloer te bevorderen; en voor de lycea pleit hij voor “de instelling van individuele trajecten naargelang de aanleg”. Het rapport leidt tot veel controverse. Minister Juppé schaart zich publiekelijk achter “de voortzetting van de herdefiniëring en vereenvoudiging van de programma’s”.
Het rapport-Fauroux is een sterk symptoom van de uitholling van het thema “gelijke kansen”. Ongelijkheden in het onderwijs heten nu onuitroeibaar te zijn. In die omstandigheden kan men beter afscheid nemen van het historisch streven naar een école unique, ten voordele van een school die weliswaar ongelijk is, maar ten minste doeltreffend om tegemoet te komen aan de eisen van de arbeidsmarkt. En die toch zorgt het voor de meest kwetsbaren. Naast de roep om minder veeleisende programma’s, wordt de historische conjunctuur dus gekenmerkt door de opkomst van het begrip “minimum gedeelde cultuur”. In 1985 geeft het rapport van het Collège de France onder leiding van Pierre Bourdieu en in opdracht van François Mitterrand het eerste signaal dat socialistisch links voorstander was van het principe van een cultureel SMIC (SMIC is de Franse term voor het bestaansminimum, n.v.d.r.) . Dat thema werd later hernomen: in 1989 zowel in het rapport Bourdieu-Gros als in het boek Le Niveau monte van Baudelot en Establet, en later door de socioloog François Dubet (1999) en de historicus Claude Lelièvre (2003) [3]. Vanaf dan ligt de weg open om de gemeenschappelijke sokkel van de jaren 2000 in te voeren. Zowel rechtse partijen (vergeet niet dat Giscard in 1974 als eerste sprak van een cultureel minimum), als reformistische partijen en vakbonden kunnen zich daarin vinden, ongeacht hun verschillen wat betreft de uitvoering [4].
De eeuwwisseling lijkt dus het moment van een cesuur tussen twee tijdperken van de école unique: Het eerste gaat over gelijke kansen, het tweede over de bescherming van de zwaksten (die zullen profiteren van een sokkel competenties). Deze verschuiving in het schoolbeleid mag meer fundamentele continuïteiten niet verhullen. De manier waarop de leerproblemen van leerlingen uit de arbeidersklasse worden aangepakt, door middel van “een vereenvoudiging van de leerplannen”, is een constante, sinds jaren zestig.
Een groeiende kloof tussen schoolcertificering en cognitieve verworvenheden
Een andere continuïteit is de dynamiek die wordt aangewakkerd door het beleid onder Chevènement van de jaren tachtig en die in de volgende decennia zal leiden tot een zorgwekkende toename van de tolerantie ten aanzien van onwetendheid binnen de onderwijswereld. De bijzonder rijke en gedetailleerde statistische gegevens van de studiedienst van het Franse ministerie van Onderwijs zijn hiervan de beste illustratie.
Een aanzienlijke verbetering van de trajecten
Laten we eerst kijken naar de verlengde schoolloopbanen en verbeterde certificering. De spectaculaire hausse in het decennium 1985/1995, met een meer dan verdubbeld aantal houders van een baccalaureaat, werd gevolgd door een decennium van stabilisatie. Het is alsof de drijvende kracht van de “école unique” uitgeput was geraakt, en de onoverkomelijke grenzen had bereikt van haar interne ongelijkheden: hoe kunnen we leerlingen met een steeds zwakkere basiskennis verder vooruit helpen? Vanaf 2005 komt de groei toch weer op gang, en die zal tot en met vandaag gestaag aanhouden. Van 63,5% in 1995 steeg het aantal houders van een baccalaureaat per cohorte tot 80% in 2019. De groei van het beroepstraject, die hoort bij de hervormingen van het bac pro en ook het meest verenigbaar is met de aanhoudende slechte basiskennis, is onmiskenbaar een belangrijke factor, zoals we kunnen zien in volgende grafiek. Deze grafiek geeft de evolutie van het percentage leerlingen dat een (algemeen, technologisch of professioneel) baccalaureaat haalt tussen 1980 en 2018.
Verrassender dan de groei van het bac pro (professioneel baccalaureaat) is het feit dat de toename van het percentage houders van een baccalaureaat ook voortkomt uit de groei van het algemeen onderwijs. Na de piek in 1994, en de daaropvolgende terugval, en terwijl het aandeel van de technologische route dezelfde blijft, groeit het algemeen traject opnieuw vanaf 2005. Vandaag behaalt maar liefst 42,1% van de jongere generaties een algemeen baccalaureaat, tegenover 33,8 in 1995 (en 19,8 in 1985).
Dit resultaat ligt niet uitsluitend aan het feit dat meer jongeren zich inschrijven in het algemeen onderwijs. Het komt ook voor een groot stuk door de verbeterde slagingspercentages voor het eindexamen. De evolutie hiervan is bijzonder significant. Tot 1985 vrij waren ze stabiel met een gemiddelde van twee op drie toegelaten kandidaten: 63% in 1967, 65% in 1975, 67% in 1985. Maar dan volgt een stijging met acht punten op 10 jaar, en hun groei zet door: 75% in 1995, 80% in 2005, 86% in 2010, 88% in 2019. En het beste toelatingspercentage is weggelegd voor het algemeen baccalaureaat in 2019: 91%.
Kers op de taart is dat deze spectaculaire verbetering van de schoolloopbanen gepaard gaat met een inflatie van het aantal speciale vermeldingen. In 1967 behaalde één op de drie kandidaten (32%) het baccalaureaat met een vermelding; in 2018 geldt dat voor bijna twee derde onder hen (gemiddeld 60% en tot 63% voor het bac général). 13% van de algemene baccalaureaten krijgen de vermelding “TB” (zeer goed), terwijl die voordien lange tijd haast uitsluitend voorbehouden was aan laureaten van de ‘concours général’. Weliswaar verklaart de mogelijkheid om extra examens af te leggen voor bepaalde keuzevakken (zoals bijvoorbeeld het zeer renderende Latijn) dit fenomeen, maar niet geheel: In 2013 was de verhouding houders van een baccalaureaat met vermelding 55% voor een baccalaureaat mét keuzevak, maar ook nog 45% voor een baccalaureaat zonder keuzevak.
Steeds slechtere cognitieve prestaties
Allemaal goed en wel. Het niveau stijgt, wat valt er te klagen? Met dergelijke resultaten zou men een sterke vooruitgang van de leerprestaties mogen verwachten. Maar de indicatoren van cognitieve prestaties vertellen een heel ander verhaal. Niet alleen boeken deze lang niet dezelfde vooruitgang als de schooltrajecten, erger nog, ze verslechteren.
We zullen hier niet terugkomen op wat we weten over het absoluut doorslaggevend belang van de verworven kennis op de basisschool voor de rest van de schoolloopbaan, tot en met de diploma’s die in het hoger onderwijs worden behaald: [5]. Laten we eens kijken naar de verworvenheden van de leerlingen bij het begin van de zesde klas (eerste jaar secundair onderwijs, n.v.d.r.)
a).Voor rekenvaardigheid in CM2 (laatste jaar basisonderwijs).
Het beleid onder Chevènement komt tussen 1987 en 1999 tot uiting in een zeer sterke daling van de prestaties van de CM2-leerlingen (gemeten op dezelfde toetsen, gecorrigeerd voor wijzigingen in de schoolprogramma’s op beide data, zoals voor alle vergelijkingen die volgen): 75% van de leerlingen behaalde in 1999 een resultaat dat onder het gemiddelde van 1987 lag. Deze dalende trend zet zich voort in de jaren nadien: in 2007 ligt 80% van de resultaten onder het gemiddelde van 1985. En tien jaar later, in 2017, presteren de meeste leerlingen nog steeds onder de gemiddelde score van de in 1987 getoetste leerlingen:
De grafiek toont de verdeling van de scores voor wiskunde in het laatste jaar van het lager onderwijs in 1987, 1997, 2007 en 2017. Men ziet dat de beste scores in 2017 (meer dan 250 punten) overeen komen met de gemiddelde score (250 punten) in 1987.
De achteruitgang is erg opvallend: De gemiddelde score op rekentoetsen daalde van 250 in 1987 naar 210 in 1999, 202 in 2007, met opnieuw een versnelde daling in het laatste decennium, tot 176 in 2017 [6]. Zoals te verwachten, gezien het massale karakter van deze achteruitgang, treft ze leerlingen van alle sociale lagen, al is het iets minder het geval voor de kinderen van kaders en hogere beroepen:
In deze grafiek zien we dat de scores voor wiskunde in het laatste jaar van het lager onderwijs bijna lineair dalen in de tijd en dat de daling geldt voor alle sociale achtergronden. De prestatiekloof volgens sociale afkomst (beroep gezinshoofd) is en blijft groot.
b) Voor wiskunde in het 3de jaar collège
De beschikbare gegevens over de wiskundeprestaties aan het einde van het collège (het collège begint in het zesde en eindigt in het derde jaar, n.v.d.r.) bestrijken alleen de periode van 2008 tot 2014. Zij bevestigen de achteruitgang die in CM2 (laatste jaar van het lager onderwijs) wordt waargenomen: de gemiddelde score van leerlingen daalt significant, de verhouding leerlingen met een laag niveau stijgt van 15 naar 20%, de correlatie tussen het slaagpercentage voor wiskunde en de sociale achtergrond neemt toe, al ontsnapt geen enkele sociale achtergrond aan de neerwaartse trend qua prestaties. De auteurs van het onderzoek concluderen: “Deze situatie komt overeen met de studies die het DEPP (Direction de l’Évaluation de la Prospective et de la Performance) reeds uitvoerde via PISA en de resultaten van het brevet” [7].
In het 3de jaar vinden we overigens vergelijkbare resultaten voor wetenschappen: “De prestaties in wetenschappen van leerlingen van het derde jaar gaan achteruit in 2018, terwijl ze tussen 2007 en 2013 stabiel waren gebleven (…) De daling betreft alle leerlingen, ongeacht het gemiddelde sociale niveau van de colleges” [8].
c) Voor het vak Frans, CM2 (laatste klas basisonderwijs) en het 3de jaar collège
De achteruitgang van de spellingvaardigheid is een bekend verschijnsel. De omvang ervan is schrijnend. Aan het einde van CM2 maakte in (telkens hetzelfde) dictee, 25% van de leerlingen in 1987 meer dan 15 fouten: in 2015 loopt dat op tot 60%. De achteruitgang is vergelijkbaar, ongeacht leeftijd, geslacht of sociale afkomst.
Het betreft hoofdzakelijk een gebrekkige grammaticale spelling, die significant is voor de algemene evolutie aangaande de geschreven taal. Overigens zijn de resultaten van de CM2-toetsen “leesvaardigheid” (waarbij begripsvragen over korte teksten worden gesteld) voor 51% in 1987 en 58% in 2015 gecorreleerd met die van het dictee. En de 20% leerlingen die in 2015 tenminste 25 fouten maakten bij het dictee, haalden slechts een voldoende voor één op de twee leestoetsen. De ontwikkeling van de leesprestaties is wel iets minder catastrofaal dan die van het dictee. Het gemiddelde slaagpercentage voor de leesvaardigheidtoets is 71% in 1987 en 64% in 2007 en 2015. Ook hier gaan alle categorieën scholieren erop achteruit, zowel voor wat betreft het onmiddellijke begrip van de geschreven tekst als de constructie van informatie en betekenis. Men stelt vast dat antwoorden op toetsvragen “waarbij een geconstrueerd antwoord moet worden geschreven” steeds vaker uitblijven [9].
Er zijn minder gegevens beschikbaar over de laatste jaren van het collège en die bestrijken een kortere periode. Volgens een DEPP-onderzoek uit 2015 over “taal- en leesvaardigheden” beheerst 25% van de respondenten de vereiste vaardigheden; Bij 60% worden de vaardigheden als onvoldoende beoordeeld, maar staat dit verder studeren niet in de weg; en 15% beheerst deze vaardigheden niet of slechts in beperkte mate [10]. Uit de PISA-onderzoeken van de OESO onder 15-jarigen blijkt dat de prestaties op het gebied van “leesvaardigheid” tussen 2000 en 2009 sterk daalden, en nadien ook nog, maar veel minder: het aantal leerlingen met een laag niveau stijgt van 15% in 2000 naar 20% in 2009 en 21% in 2018 [11].
Een zichzelf versterkend proces
Er is geen twijfel mogelijk: de respectievelijke curven van werkelijke kennis en diploma’s, van verdiensten en beloningen, om in joods-christelijke termen te spreken, zijn de laatste vijfendertig jaar sterk van elkaar gaan afwijken.
De eerste vraag die deze vaststelling oproept is natuurlijk welke omstandigheden hebben geleid tot deze terugval van de prestaties. Ongetwijfeld mogen we de invloed van buitenschoolse factoren niet verwaarlozen, of het nu gaat om de verarming van de bevolking en de desintegratie van het sociale weefsel, of de alomtegenwoordigheid van beeldschermen. In een recent boek legt E. Todd de nadruk op de ernst van de schade die door dit laatste fenomeen wordt toegebracht aan de vorming van jongeren [12]. Maar we mogen de invloed van de autonome dynamiek van het schoolapparaat en het onderwijsbeleid ook niet onderschatten. Begonnen de twee curven namelijk niet al opvallend uit elkaar te lopen in het decennium 1985/95, toen beeldschermen nog lang niet de jongerenruimte hadden veroverd? In het licht van de cijfergegevens die we in herinnering brachten, is het onbetwistbaar dat het beleid dat de verbetering van de opleiding van jongeren uitsluitend baseert op de verlenging van de schooltrajecten, die uitsluitend door middel van administratieve maatregelen wordt verkregen, een duidelijke verantwoordelijkheid draagt.
Het beleid van beperking van zittenblijven zonder de factoren aan te pakken die tot zittenblijven leiden, heeft dus geleid tot een drastische daling van de prestaties voor wiskunde en een stagnatie voor Frans in het decennium 1985/95. Het ministerie en de inspectie hebben de leerkrachten in het basisonderwijs stilzwijgend gevraagd een oogje dicht te knijpen voor de tekortkomingen van hun leerlingen, zonder hun de middelen aan te reiken om de doeltreffendheid van hun eigen onderwijspraktijk te heroverwegen.
De eerste leerjaren besmetten vervolgens de hogere leerjaren, te beginnen met het 6de jaar van het collège, waar de leraren nu te maken krijgen met leerlingen die moeite hebben met het ontcijferen van de eenvoudigste teksten. Wat te doen? Omdat zij vinden dat het niet hun taak is, dat zij er niet voor zijn opgeleid (en dat het hun niet wordt gevraagd!), leggen velen van hen zich erbij neer en knijpen velen op hun beurt een oogje dicht. Slechts weinigen besluiten de ontoereikende basiskennis systematisch aan te pakken [13]. En van leerjaar tot leerjaar wordt de vraag in dezelfde bewoordingen en met dezelfde gevolgen gesteld, tot aan het hoger onderwijs toe.
Vanaf de tweede helft van de jaren negentig kwam hierdoor in verschillende universitaire opleidingen een nieuw type student binnen, vaak met een technologisch baccalaureaat, van wie de omgang met de geschreven taal fundamentele gebreken vertoonde. Zo moesten in het eerste jaar sociologie schrijfworkshops worden opgezet waarin het onderscheid tussen de verschillende accenten op de letter e en de overeenstemming (zowel orthografisch als semantisch) tussen het onderwerp en het werkwoord moesten worden herhaald. Hierbij werd gepoogd duidelijk te maken dat de beheersing van deze basiskennis absoluut noodzakelijk is, ook om te slagen voor de vergelijkende examens categorie B voor overheidspersoneel.
De achteruitgang van de prestaties van jongeren heeft twee aspecten. Enerzijds duwt het voluntaristisch beleid van studieverlenging leerlingen met een zwakke basis ver vooruit in het curriculum, waardoor het gemiddelde niveau daalt. Ten tweede veroorzaakt dit proces van verlaging van intellectuele eisen een kettingreactie: geconfronteerd met de komst van nieuwkomers worden leerkrachten aan de collèges, vervolgens aan de lycées en tot slot op de universiteit op hun beurt gedwongen om hun eisen te verlagen. Omdat er te veel nieuwkomers zijn, omdat de leerkrachten medelijden met hen hebben, omdat in tijden van werkloosheid het diploma voor hen onmisbaar is, omdat de directie hen daartoe aanmoedigt enz. De leerlingen zelf raken gewend aan deze verlaging van de eisen, verslappen hun inspanningen, zien niet in hoe zij al het achterstallige leren kunnen inhalen, raken eraan gewend om over hun cijfers te onderhandelen enz. Hoewel dit fenomeen aanvankelijk vooral betrekking heeft op leerlingen uit de werkende klasse, treffen de gevolgen ervan uiteindelijk het hele onderwijsstelsel. Ik herinner me een collega wiens zoon, een goede leerling overigens, begin jaren 2000 in het op een na laatste jaar van een “goed” Parijs lycée zat. Vader was verbaasd dat de leraar Frans de spelling van het huiswerk van zijn zoon niet corrigeerde. “Wel,” zei de leraar, “als ik daaraan begin, hou ik geen tijd meer over!” De gevolgen van deze ontwikkeling zijn niet enkel voelbaar in het curriculum, maar ook op de arbeidsmarkt. Een andere herinnering. Ik was vakbondsafgevaardigde in de raad van mijn onderwijs- en onderzoekseenheid, en ging regelmatig de confrontatie aan met de vertegenwoordiger van de plaatselijke werkgevers. We waren het voor de verandering een keer eens toen hij klaagde dat hij mensen met een master in de letteren moest aanwerven … om de geschreven rapporten van de leidinggevenden van zijn bedrijf te corrigeren. Ik hoef het niet verder aan te dikken: alle leerkrachten die dit stuk lezen, hebben talloze gelijkaardige anekdotes.
Na de gezondheidscrisis: een terugkeer naar het abnormale?
Er bestaan goede redenen om een stand van zaken die niemand echt onbekend is, expliciet en kritisch te onderzoeken. Ik zal ze nu kort noemen.
1..Veel leerkrachten zijn tegenwoordig veroordeeld tot het niet vervullen van een beroepsopdracht die zij hebben gekozen en die hun dierbaar is. Meer nog: ze moeten dit feit zelf bekrachtigen door de cijfers die ze toekennen aan kennis die niet werkelijk is verworven, op te blazen. Deze situatie werkt demotiverend en zelfs zelfdestructief. Maar welke keus heb je als enerzijds de inspectie de lat hoog legt (we kennen de aanbevelingen van de inspectie aan de baccalaureaatjury’s) en anderzijds je natuurlijke mededogen je aanspoort om alles in het werk te stellen om te voorkomen dat je leerlingen werkloosheid en een slecht leven zonder diploma’s tegemoet gaan, of om een “erfgenaam” te behoeden voor sociale achteruitgang? (Ik herinner me zelf dat ik als voorzitter van een baccalaureaatjury meer dan eens heb ingegrepen om leerlingen uit de werkende klasse, van wie de vaardigheden op zijn zachtst gezegd beperkt waren, te laten slagen). Een einde maken aan deze druk van beide zijden is een kwestie van professionele gezondheid voor het onderwijs.
2. De belangrijkste factor die ons ertoe aanzet om de huidige situatie aan de kaak te stellen is ongetwijfeld de historische uitdaging van een massale toename van de wetenschappelijke vorming van jongeren. De oplossing voor de economische, sociale en ecologische problemen waarmee de mensheid vandaag wordt geconfronteerd vergt zo’n toename. Als we willen voorkomen dat de doemdenkers gelijk krijgen, moeten we zorgen voor verzet tegen het populisme. En we moeten het vermogen ontwikkelen om de democratische zelforganisatie van nieuwe vormen van productie en consumptie op te leggen en aan te nemen. Daarvoor hebben we een massale culturele revolutie nodig, waar alleen het onderwijs de voorwaarden voor kan scheppen. Hoe kan de noodzakelijke collectieve intelligentie worden ontplooid zonder een krachtige democratisering van de toegang tot hedendaagse kennis?
3. De huidige situatie is het gevolg van twee tendensen: enerzijds een schoolbeleid dat neerkomt op de beheersing van de leerlingenstromen; anderzijds een blokkade van de efficiëntie van het basisonderwijs. De enige manier om deze twee met elkaar te verzoenen was het verlagen van het vereiste intellectuele niveau, hetzij stilzwijgend (toestaan dat men de schoolloopbaan voortzet ondanks gebrek aan cognitieve vereisten) of expliciet (het bepleiten van de “vereenvoudiging van het curriculum”, of het toekennen van hoge punten aanmoedigen). Natuurlijk was deze benadering van omgaan met leermoeilijkheden door het omzeilen van intellectuele moeilijkheden en het matigen van pedagogische ambities al lang voor Chevènement aan de gang: namelijk al sinds de jaren zestig en de veralgemening van de toegang tot het voortgezet onderwijs voor jongeren uit de werkende klasse [14]. Het specifieke effect van de in 1985 in gang gezette dynamiek is dat zij, door haar impulsieve kracht, na drie en een halve decennia aan iedereen duidelijk heeft gemaakt wat deze logica van het omzeilen van intellectuele moeilijkheden oplevert: niet alleen vergroot het de onderwijsongelijkheid, aangezien de daling van de prestaties leerlingen uit de werkende klasse meer treft dan andere, maar het heeft ook gevolgen voor de scholing van de “erfgenamen” zelf.
4. De deskundigen en leidinggevenden in het onderwijs die zich nu uitspreken tegen het beleid en het autoritaire karakter van de huidige minister, en wier eisen zeker worden gesteund door degenen die voorstander zijn van toegang tot kennis voor iedereen, zouden er goed aan doen ons te vertellen in naam van welke school, tegen welk schoolbeleid zij protesteren: gaat het erom een democratische en efficiënte school op te bouwen, of gaat het er simpelweg om terug te keren naar de wereld van gisteren, naar het abnormale, naar de tijd dat zij het voor het zeggen hadden, hetgeen de resultaten opleverde die wij zojuist hebben onderzocht?
5. Deze zelfde vraag zal moeten worden behandeld tijdens het colloquium dat mede door de CGT, de SNES en de GRDS wordt georganiseerd over de verlenging van de leerplicht tot 18 jaar [15] en waarin de vakbonden en politieke organisaties die zich voor deze maatregel hebben uitgesproken, zullen worden samengebracht. Gaat het hier om het voortzetten van de oude dynamiek, met het risico dat de effecten ervan worden versterkt, of om het herzien van de hele organisatie van onderwijstrajecten en -praktijken?
6. Zoals trouwe lezers van onze website wel weten, is de GRDS (Groupe de recherche pour la démocratisation scolaire) voorstander van het tweede alternatief en de oprichting van een “gemeenschappelijke school” op basis van een gemeenschappelijk kerncurriculum van 2 tot 18 jaar. Dit impliceert een sterke pedagogische ambitie, te beginnen met de verwerving van de “basiskennis”, waarvan de chronische zwakte in de loop van de decennia zo zwaar heeft gewogen op de toename van de tolerantie voor onwetendheid op alle niveaus van het onderwijs. Een dergelijk doel vertrekt natuurlijk niet vanaf nul. Van de basisschool tot de universiteit zijn er leerkrachten die geconfronteerd worden met kansarme leerlingen maar weigeren om de moed op te geven en hun intellectuele eisen te verlagen. Zij versterken de ambitie die de basis moet vormen van de democratische school van morgen [16].
Jean-Pierre Terrail
Erehoogleraar sociologie aan de Universiteit van Versaille-Saint-Quentin,
lid van Groupe de recherche pour la démocratisation scolaire (GRDS)
www.democratisation-scolaire.fr
Op zaterdag 18 november 2023 spreekt Jean-Pierre Terrail op de “zes uren voor de democratische school” in Brussel.
Lees ook:
Mededogen of democratisering van het onderwijs? (Jean-Pierre Terrail)
Gaat het niveau omhoog of omlaag?
Daalt het niveau? Waarom? Wat kunnen we doen om het te verhogen?
Verhoogt het kapitalisme het niveau?
Voetnoten
[1] DEPP-MEN, Informatienota 08.38.
[2] Roger Fauroux was de zoon van een schoolhoofd; hij volgde zelf een lerarenopleiding, werd directeur van ENA (Ecole nationale de l’administration) en vervulde allerlei politieke en economische functies.
[3] Zie Jean-Pierre Terrail, Que faire avec le socle et les compétences ?GRDS, 2013,
http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article164
[4] Zie Jean-Pierre Terrail, D’un socle à l’autre, GRDS, 2014,
http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article198
[5] Zie in dit verband bijvoorbeeld Yael Brinbaum, Cédric Hugrée, Tristan Poullaouec, “50 % à la licence… mais comment? Les jeunes de familles populaires à l’Université en France », Économie et Statistique, n°499, 2018: “Als zij als leerlingen tot het onderste kwart van de 6de klas collège wat betreft resultaten voor Frans en wiskunde behoorden, behaalt slechts 37% van hen een bachelordiploma. Als ze bij de bovenste 25 procent zaten, behaalde 71% dit diploma.”
[6] Zie DEPP-MEN, Informatienota19.08, maart 2019: “De gemiddelde slagingspercentages voor optellen waren 90% in 1987 en 77% in 2007. In 2017 liggen ze op 69%. Voor aftrekken lag dit percentage in 1987 op zo’n 83%, in 2007 op slechts 64% en in 2017 op 55%. De daling is nog sterker voor delen: 74% in 1987, 43% in 2007 en 37% in 2017. Wat probleemstellingen betreft bedraagt het gemiddelde slagingspercentage 32% in 2017. In 1987 en 2007 waren ze respectievelijk 52% en 40%.”
[7] DEPP/MEN,Informatienota15.19, mei 2015.
[8] DEPP-MEN, Informatienota19.33, september 2019.
[9] Zie DEPP-MEN, Informatienota’s08.38, december 2008; en 16.28, november 2016.
[10] DEPP-MEN, Informatienota16.21, juli 2016.
[11] DEPP-MEN, Informatienota19,49, december 2019.
[12] Emmanuel Todd, Les Luttes de classe en France au XXIème siècle, Éditions du Seuil, Parijs, 2020. U kunt mijn samenvatting lezen op deze site, De l’existence d’une « crise éducative », et de ses modalités, GRDS, 2020.
http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article315
[13] Volgens het SNES/SOFRES-onderzoek in 2002 was de meerderheid van de leraren in het secundair onderwijs van mening dat het collège unique een verloren zaak was.
[14] Zie Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l’exigence intellectuelle, La Dispute, Parijs, 2016.
[15] De datum moest worden uitgesteld om de reeds bekende gezondheidsredenen.
[16] Zie Pédagogies de l’exigence. Récits de pratiques enseignantes en milieux populairesLa Dispute, Parijs, 2020 (collectief werk).
