Op 10 oktober nam ik deel aan een panelgesprek rond het niveau van het onderwijs [1] De moderator stelde de panelleden drie vragen. Daalt het niveau van het onderwijs? Welke elementen verklaren de evolutie? Wat kunnen we doen om het niveau te verhogen? In dit artikel breng ik rond deze drie vragen enkele elementen ter overweging.
Kwaliteit is breder dan “niveau” maar niveau is belangrijk
Niet iedereen loopt warm voor de discussie rond het “niveau van het onderwijs”. Spelen we niet in de kaart van N-VA-minister Weyts door te focussen op het “niveau”? Is kwaliteit van het onderwijs niet breder dan de hoeveelheid en de moeilijkheidsgraad van de leerstof?
Natuurlijk zijn er veel andere factoren die de kwaliteit van een school bepalen: de verwarming en verluchting van de klaslokalen, de kwaliteit van de (eventueel) aangeboden maaltijd, de (al dan niet) ruime, groene speelplaats, het zorgbeleid en de leerlingenbegeleiding, het extra-curriculair aanbod (brede school), de ruimte die leerlingen krijgen om verantwoordelijkheid op te nemen of om sociale acties te voeren … Maar doet dit iets af van het cruciaal belang van het niveau. Als we, zoals Ovds stelt, een onderwijs willen dat aan alle jongeren de intellectuele wapens levert om de wereld te begrijpen en te veranderen, is een hoog niveau van kennis, inzichten, vaardigheden onontbeerlijk. Juist daarom mogen we de discussie over het niveau niet overlaten aan de verdedigers van een elitair onderwijs.
Ambitie en gelijkheid, een hoog niveau voor allen
Voor Ovds kan er geen sprake zijn van kwaliteitsvol onderwijs als grote segmenten van de jongeren daar buiten vallen. Dit is de boodschap van onze petitie en campagne “Ambitie en sociale gelijkheid voor ons onderwijs” die we in 2020 lanceerden. Deze boodschap staat tegenover die van elitaire onderwijsmiddens en rechtse politici voor wie de kritiek op het tanend niveau gepaard gaat met het relativeren of zelfs ontkennen van sociale ongelijkheid in het onderwijs. Deze boodschap is ook relevant in het licht van het rapport “Beter onderwijs” van de commissie, geleid door Philip Brinckman. Het uitgangspunt van de commissie Brinckman is dat het niveau van het Vlaams onderwijs al meer dan 20 jaar daalt. Het rapport bevat tientallen – vaak behartenswaardige – aanbevelingen om het tij te keren. De grote zwakte van dit rapport is echter dat het in een brede bocht omheen de sociale segregatie fietst. De sociale segregatie is in ons (Vlaams en Franstalig) onderwijs bijzonder groot, omwille van de unieke combinatie van structurele kenmerken zoals het liberaal inschrijvingsbeleid, de vroege studiekeuze, de concurrerende netten …. Het is net die segregatie die de sociale ongelijkheid versterkt en maakt dat de sociale afkomst bijna nergens in Europa zo sterk de schoolprestaties bepaalt.
Het rapport Brinckman wijdt meerdere bladzijden aan de daling van de gemiddelde Vlaamse Pisa-scores (die rond de 500 punten schommelen) tussen 2000 en 2018: 9 punten voor wetenschappelijke geletterdheid, 15 punten voor wiskundige geletterdheid en 30 punten voor leesvaardigheid. De kloof tussen de gemiddelde score van het rijkste en het armste kwartiel van de Vlaamse leerlingen bedraagt echter 115 punten en die tussen de gemiddelde score in aso en bso – gezien de zeer verschillende sociale samenstelling van deze twee onderwijsvormen een sociale kloof – bedraagt 180 punten. De bekommernis om de daling van het niveau vraagt dus op de eerste plaats maatregelen om deze sociale kloof te dichten.
Het niveau ligt te laag
De vraag of het niveau van het onderwijs de jongste 20 of 40 jaar gedaald of gestegen is, vraagt een genuanceerd antwoord omdat de evolutie niet in alle vakken of leerdomeinen dezelfde is. Er is echter weinig twijfel dat het huidige niveau niet voldoet aan de grote maatschappelijke uitdagingen en verwachtingen.
– Op het einde van het leerplichtonderwijs vertoont de maatschappelijk relevante kennis van heel wat leerlingen grote hiaten. Onze Ovds-enquêtes (2008, 2015, 2019) bij telkens meer dan 3000 leerlingen van de derde graad in meer dan 100 (Vlaamse en Franstalige) secundaire scholen illustreren dit duidelijk. [2] Een diploma secundair onderwijs garandeert niet dat men weet door welk land Congo werd gekoloniseerd, laat staan begrijpt welke rol de uitbuiting van Congo speelde in de economische ontwikkeling van België. Menige leerling weet niet van waar de zwarte bevolking in de VS vandaan komt, of het christendom vroeger bestond als de islam, of de ecologische voetafdruk van een Belg groter is dan die van een Chinees …
– Ons onderwijs levert veel technologische analfabeten af. Er zijn weinig jongeren die een veelzijdige technische vorming genieten.
– Een deel van de jongeren kan onvoldoende lezen en rekenen om zelfredzaam te zijn in de huidige maatschappij. Volgens Pisa behaalt meer dan 15% van de Belgische leerlingen niet het vereiste basisniveau.
Behalve veel politieke en technologische analfabeten, levert ons leerplichtonderwijs dus ook een aanzienlijke groep (semi-)analfabeten tout court af. Ongeacht of het niveau de jongste decennia is gedaald of gestegen, is er veel werk aan de winkel om alle jongeren de kennis en vaardigheden bij te brengen om de wereld te begrijpen.
Nog nooit zoveel diploma’s en toch een daling van het niveau?
De huidige generatie leerlingen en studenten bereikt een hoger gemiddeld onderwijsniveau dan ooit voorheen. In het begin van de vorige eeuw, toen de leerplicht tot 14 jaar nog niet bestond, voltooide nauwelijks één op vijf jongeren in ons land de lagere school. Vandaag behaalt meer dan 85% een diploma of getuigschrift van het hoger secundair onderwijs en start meer dan 60% hogere studies. Wie zou durven beweren dat een hogeschoolstudent globaal gesproken minder onderwijs genoten heeft dan de houder van een diploma lager onderwijs van honderd jaar geleden?
Toch is het evenzeer mogelijk dat het niveau voor vele vakken in een vergelijkbare studierichting nu lager ligt dan 30 of 50 jaar geleden. De Franse socioloog Jean-Pierre Terrail wijst er op dat het aantal leerlingen die op het einde van het secundair onderwijs in Frankrijk het baccalaureaat behalen sinds 1985 gestegen is van 35% naar 80%. “Maar paradoxaal genoeg is het niveau van de leerlingen in het eerste jaar van het secundair tijdens dezelfde periode voortdurend gedaald. Volgens de studiedienst van het ministerie van Onderwijs staan de prestaties voor rekenen van de goede leerlingen in 2017 op hetzelfde niveau als die van de gemiddelde leerling in 1987. Het aantal leerlingen die meer dan 15 fouten maakt in een zelfde dictee steeg van 25% naar 60% en we weten dat er een correlatie bestaat tussen leesvaardigheid en spellen.” [3]
Veel van de fenomenen die Terrail voor Frankrijk beschrijft (zie zijn artikel in dit nummer van “De democratische school”) vinden we in België terug. We kunnen het wel minder illustreren met statistisch materiaal vanuit onze ministeries van Onderwijs. Er zijn echter onmiskenbare aanwijzingen van een daling van het niveau in het leerplichtonderwijs in meerdere vakken of leerdomeinen. Aangezien de leerplicht tot 18 jaar werd ingevoerd in 1983, kan massificatie niet de verklarende factor zijn voor de niveaudaling in het leerplichtonderwijs in de laatste 20 of 30 jaar.
Onmiskenbare aanwijzingen van daling niveau op vele vlakken
De alarmsignalen over het dalend niveau in het Vlaams onderwijs zijn vooral de jongste jaren luider gaan klinken. In 2004 luidde de titel van de beleidsnota van minister Vandenbroucke nog “Vandaag kampioen in wiskunde. Morgen kampioen in gelijke kansen?”. Bij het eerste PISA-onderzoek (2000) behoorden de gemiddelde scores van de Vlaamse leerlingen, vooral voor “wiskundige geletterdheid”, tot de hoogste in Europa, bijna op gelijke hoogte met Finland dat wel veel beter scoorde qua sociale kloof tussen scholen en tussen leerlingen. In de latere PISA-onderzoeken (2003, 2006, 2009, 2012, 2015, 2018) scoorde het Vlaams onderwijs telkens relatief (in het klassement tussen landen of regio’s) en in absolute termen (gemiddeld aantal punten) minder goed. Er is een vrij grote daling van het percentage topscores en een (beperkte) stijging van het percentage leerlingen dat onder het basisniveau scoort. Sommigen zien hier een nivellering in, een nivellering naar beneden wel te verstaan.
De jongste edities van andere vergelijkende internationale onderzoeken als TIMSS (rekenen bij 10-jarigen) en PIRLS 2017 (lezen bij 10-jarigen) zorgden voor nog grotere groeiende onrust over de Vlaamse prestaties.
De Vlaamse peilingen (steekproeven georganiseerd door het Departement Onderwijs bij leerlingen van het lager en het secundair onderwijs) leveren in principe een betrouwbaarder beeld op dan de internationale onderzoeken omdat ze gebaseerd zijn op de Vlaamse eindtermen die voor elke school dezelfde zijn. Deze peilingen geven een vrij ontnuchterend beeld. Enerzijds omdat blijkt dat belangrijke onderdelen van de eindtermen – die het statuut van minimumdoelen hebben – slechts door een minderheid van de leerlingen zijn verworven. Bij een peilingsproef Frans in het zesde leerjaar van het lager onderwijs (2018) bleek dat minder dan de helft van de leerlingen de minimumdoelen voor lezen en spreken halen. Een peiling in mei 2023 toonde aan dat zelfs de eindtermen van het niveau “basisgeletterdheid” in het tweede jaar van het secundair onderwijs, die in principe door 100% van de leerlingen zouden moeten verworven zijn, soms door slechts de helft van de leerlingen worden behaald voor wiskunde in de B-stroom. Anderzijds omdat de globale trend dalend is. In 2017 en in 2021 werden er peilingsproeven voor wiskunde in het zesde leerjaar van het lager onderwijs afgenomen, telkens met slechtere resultaten dan de vorige edities. De peiling van 2021 voor PAV in de derde graad van het bso was ook slechter dan de vorige en het niveau lag al zeer laag. We merken terloops op dat de meest consistente vaststelling bij elke peiling is dat sociale afkomst de beste voorspeller is. .
Professor Vanneste deed dertig jaar lang testen “Frans” bij studenten aan de start van “Romaanse filologie”. Zijn bevindingen waren eenduidig: de leerlingen uit het aso spreken, schrijven en begrijpen systematisch minder goed Frans. De kennis van het Frans blijkt ook achteruit gegaan bij heel wat onderwijzers. Volgens sommigen ligt de overdreven nadruk op vaardigheden en de verwaarlozing van de grammaire aan de basis van deze algemene achteruitgang, maar wellicht spelen factoren buiten het onderwijs (het relatief maatschappelijk belang van het Frans en meer bepaald de plaats van het Frans in de jongerencultuur) een grotere rol. Ook het maatschappelijk belang van de klassieke talen (Latijn en Grieks) is afgenomen, met als gevolg minder uren en een minder veeleisend niveau.
In het bso heeft de invoering van “PAV” (project algemene vakken) ter vervanging van Nederlands, wiskunde, wetenschappen, geschiedenis, aardrijkskunde niet tot een betere algemene vorming geleid. Er zijn leerkrachten die de vrijheid gebruiken om interessante maatschappelijk relevante kennis en inzichten bij te brengen, maar de vrijblijvendheid maakt dat de basiskennis in de onderscheiden vakken vaak niet wordt aangereikt. Er zijn onderzoeken waaruit blijkt dat de algemene vorming van heel wat leerlingen in het bso stagneert of zelfs achteruit gaat naarmate ze in een hoger leerjaar terecht komen …
Ook verschuivingen en vooruitgang
Naast onmiskenbare aanwijzingen van achteruitgang zijn er ook domeinen waar het niveau is gestegen. Of waar er verschuivingen in de twee richtingen zijn die tot voorzichtigheid aanzetten bij algemene uitspraken.
Waar de kennis van het Frans om maatschappelijke redenen achteruit is geboerd, is de kennis en zeker de spreekvaardigheid van het Engels bij de huidige jonge generatie beter dan enkele decennia geleden.
Dat de leerlingen vandaag (en in de nabije toekomst) meer kennis en vaardigheden (zullen) opdoen voor informatica dan 30 jaar geleden, behoeft geen uitleg.
In vergelijking met 50 of 60 jaar geleden zijn de programma’s voor aardrijkskunde, geschiedenis, natuurwetenschappen in het lager onderwijs beter uitgewerkt en zijn de onderwijzers beter opgeleid, al was het maar omdat ze nu een bacheloropleiding van 3 jaar hebben gevolgd terwijl ze vroeger op 19 jaar voor de klas stonden.
Ook in het secundair onderwijs zijn voor deze vakken inhoudelijk verbeteringen aangebracht. In de geschiedenislessen moet men minder nutteloze ballast over koningshuizen leren, is er meer ruimte voor een mondiaal perspectief en ‘big history’ en voor een kritische benadering (bv van kolonialisme). Het is vandaag (bijna) ondenkbaar dat in de lessen biologie de evolutieleer niet aan bod zou komen, terwijl die vroeger taboe was in veel (katholieke) scholen.
De meeste leerlingen kunnen vandaag minder goed hoofdrekenen dan vroeger maar de invoering van de elektronische rekenmachines heeft ook geleid tot een grote tijdswinst en de mogelijkheid om complexere vraagstukken te behandelen. Bijvoorbeeld in de statistiek, een domein dat nu diepgaander aan bod komt dan vroeger. In de studierichtingen met veel wiskunde zijn er beperkte verschuivingen van leerstofonderdelen geweest maar het niveau is globaal wellicht gelijk gebleven.
Als de maatschappelijke waardering de enige voorspeller zou zijn voor het niveau dan zouden wiskunde, natuurwetenschappen en techniek, de zogenaamde “STEM”-vakken nu hoger moeten scoren dan 10 of 20 jaar geleden. Er is immers al meerdere jaren een promotiecampagne aan de gang voor “STEM”. Techniek krijgt recent in het lager onderwijs en in de eerste graad van het secundair meer aandacht, maar blijft globaal stiefmoederlijk behandeld. Het tekort aan leraren technische vakken en masters wiskunde, fysica, chemie … hypothekeert de verhoging van het niveau die in sommige nieuwe eindtermen aanwezig is. Het is ook paradoxaal dat de meest veeleisende studierichtingen uit het tso ondanks de STEM-campagnes hun leerlingenaantallen zagen dalen.
Een meer ernstige analyse per vak en per studierichting is nodig om meer precieze uitspraken te doen rond de evolutie van het niveau van het onderwijs. Er zijn echter voldoende alarmsignalen om ons te buigen over de oorzaken van de ontoereikende situatie en de negatieve evolutie op heel wat vlakken en over mogelijke remedies.
Economische crisis en besparingen
De daling van het niveau van het onderwijs op vele vlakken is geen specifiek Belgisch of Vlaams probleem. Dezelfde fenomenen zijn aanwezig in alle ontwikkelde industrielanden van de OESO. Zoals Nico Hirtt aangeeft (zie o.a. het artikel in dit nummer), speelt de economische crisis vanaf 1974, na een uitzonderlijk lange periode van relatief hoge economische groei in de naoorlogse “30 glorieuze jaren”, een cruciale rol om sommige evoluties in het onderwijsbeleid te begrijpen.
Tussen 1950 en 1980 nam het onderwijsbudget in ons land toe van 3% tot 7% van het bbp. Dit ging gepaard met een grote aangroei van de deelname aan het secundair en het hoger onderwijs, een verbetering van de lerarenopleidingen en van de onderwijskwaliteit op vele vlakken. Met enkele jaren vertraging vertaalt de economische crisis van 1974 zich in grote besparingen in het onderwijs. Na 1980 zakt het onderwijsbudget naar 6% van het bbp, een grote relatieve daling, want het aantal studenten in het hoger onderwijs verdubbelde sindsdien. De besparingen laten diepe sporen na, ook wat betreft het niveau van het onderwijs.
De opdracht van de leerkrachten is zwaarder geworden: er is meer kinderarmoede, er zijn meer kinderen die thuis geen Nederlands spreken, in het algemeen moeten de leerkrachten meer opvoedingstaken opnemen. Er zijn ook meer leerlingen met leerproblemen en met bijzondere noden in het gewone onderwijs. Al deze factoren pleiten voor het splitsen van te grote klassen … zoals 40 jaar geleden. Maar elke minister herhaalt dat dit budgettair niet mogelijk is. Zelfs de afschaffing van de aanwendingspercentages, 30 jaar geleden ingevoerd, blijkt niet mogelijk.
Uit het tijdsbestedingsonderzoek (professor Glorieux, VUB) en andere rapporten (o.a. van de SERV; ook een recent rapport van Cindy Moons en Ralph Caers, KU Leuven) blijkt dat de werkdruk, de stress, de psychosociale klachten en het aantal burn-outs in het onderwijs zijn toegenomen. Al deze fenomenen zijn niet bevorderlijk voor de kwaliteit van het onderwijs. De voorstellen van minister Crevits in 2018 voor een loopbaanpact met “werkbaar” werk kwamen er op neer dat ze zouden betaald worden door een groot deel van de leerkrachten in het secundair onderwijs 1 of 2 lesuren extra te laten presteren. Een commissie onder leiding van Dirk Van Damme kreeg recent van minister Weyts de opdracht het terrein voor te bereiden voor een nieuw “loopbaanpact”. Van Damme vindt dat het Vlaams onderwijs reeds genoeg gefinancierd is en pleit voor een schoolopdracht in plaats van de huidige opdracht in lesuren. Dat is een operatie die in 1996 al eens is doorgevoerd in het hoger (niet-universitair) onderwijs met een enorme verhoging van de werkdruk voor de docenten als gevolg.
Een analyse van de instroom in de lerarenopleidingen (vooral van de hogescholen) en van de diploma’s van de leerkrachten die voor de klas staan, toont dat het onderwijs minder sterke profielen aantrekt, vaker “tweede keuze” is. Minister Weyts beweert dat hij nog nooit een leraar heeft ontmoet die 50 euro per maand meer wil verdienen. Maar de lokroep van de betere verloning buiten het onderwijs is een verklarende factor van het tekort aan masters wiskunde, fysica, informatica, Frans …
In het hoger onderwijs heeft de enveloppefinanciering (ingevoerd vanaf 1996 door minister Van Den Bossche) er voor gezorgd dat de financiering geen gelijke tred houdt met het toenemend aantal studenten. De besparingen hebben een rechtstreekse impact op de omkadering.
De nefaste gevolgen van het “competentiegericht leren”
De economische crisis verscherpt de kapitalistische concurrentiestrijd. Het geloof dat de technologische ontwikkeling en de economische groei een steeds hoger kwalificatieniveau vereisen, valt in diggelen. De onzekerheid en onvoorspelbaarheid leiden tot meer flexibiliteit en polarisatie op de arbeidsmarkt. In die nieuwe context (zie het artikel van Nico Hirtt in dit nummer) wordt van het onderwijs niet langer verwacht om iedereen verder te brengen maar wel om met minder middelen een meer selectief onderwijs te verschaffen in functie van de noden van een gepolariseerde arbeidsmarkt. Machtige internationale organisaties van het grootkapitaal als de OESO, de Wereldbank, de Europese Unie, de European Round Table (50 grote Europese multinationals) tekenen de plannen. In het verdrag van Lissabon (2000) krijgt onderwijs van de Europese Unie expliciet een rol toebedeeld om “van Europa de meest innovatieve en competitieve kenniseconomie ter wereld” te maken. De Europese Unie definieert acht “sleutelcompetenties” om de onderwijscurricula af te stemmen op een gemeenschappelijke sokkel van ”basiscompetenties” die iedere toekomstige werknemer en burger nodig heeft om zijn inzetbaarheid (employability) levenslang te onderhouden. De invoering van het competentiegericht onderwijs gaat in tegen het ideaal van een emancipatorisch onderwijs waar een brede en solide kennisbasis voor alle leerlingen wordt nagestreefd als voorwaarde om de wereld te begrijpen en te veranderen.
In het Franstalig onderwijs heeft onderwijsminister Elio Di Rupo de Europese aanbevelingen rond “l’approche aux compétences” vanaf het begin van de jaren ’90 ingang doen vinden bij de belangrijkste pedagogen van de universiteiten, zoals professor Marcel Crahay die een pionier werd (maar later afstand zou nemen) van de competentiegerichte aanpak. In 1997 schreef minister Laurette Onkelinckx de competentiegerichte aanpak expliciet in in het decreet “Missions”.
In het Vlaams onderwijs is de invoering trager en eerder op sluipende wijze gebeurd. In beleidsteksten van de jongste 20 jaar staat het competentiegericht leren altijd wel ergens vermeld. De nieuwe eindtermen moeten volgens het decreet op de onderwijsdoelen (2018) “competentiegericht” geformuleerd zijn. Het relativeren van het belang van kennis(overdracht) ten voordele van een vaag en dubbelzinnig discours rond “transversale competenties” is binnen geslopen in sommige (oude en nieuwe) eindtermen, in sommige leerplannen, in het discours en de aanbevelingen van sommige lerarenopleiders, inspecteurs, pedagogische begeleiders.
Recent is er zowel in het Franstalig onderwijs (bv in de initiële teksten van het Pacte d’excellence) als in het Vlaams onderwijs (bv in het rapport Brinckman) expliciete kritiek te horen op het kennisrelativisme en de “inhoudsloze competenties”. Maar de schade die is aangebracht, is groot, vooral in het Franstalig onderwijs. [4]
Het achterna hollen van hypes, het cultiveren van mythes
De invoering van het competentiegericht onderwijs is soms in de hand gewerkt door pedagogen die oplossingen zochten voor reële problemen – hoe de motivatie van de leerlingen verhogen?; hoe er voor zorgen dat leerlingen de kennis kunnen toepassen? – maar zich daarbij van doelwit vergissen. Men verwart kritiek op feitenfetisjisme met kennisrelativisme, empathie voor de kansarme leerling met laksheid en een gebrek aan veeleisendheid. Ongewild draagt men bij aan een nivellering naar beneden.
Allerlei hypes en mythes die de jongste decennia welig tierden in de onderwijswereld, konden de toets van het wetenschappelijk onderzoek en de praktijk niet doorstaan.
-.De mythe van de 21st century skills of 21ste eeuwse “generieke” competenties / vaardigheden. Ze bestaan (bijna) allemaal reeds honderden jaren en men kan ze niet verwerven los van concrete kennisinhouden
– De leerstijlen (waardoor de leerkracht verplicht werd tot een onhaalbare individualisering)
– De meervoudige intelligenties
– De overdreven verwachtingen rond “zelfontdekkend” leren, individualisering, differentiatie …
De werken van Pedro De Bruyckere, Paul Kirschner, Tim Surma … zijn in dit opzicht nuttig.
Voorstellen om het niveau te verhogen
Ik zou hier willen verwijzen naar het programma van Ovds [5] dat volledig in het teken staat van een beter onderwijs. Ik beperk mij hier tot een korte samenvatting.
a. Een emancipatorische visie op het onderwijs uitdragen.
De jonge generatie die nu op de schoolbanken zit zal geconfronteerd worden met grote maatschappelijke uitdagingen. De fundamentele missie van de School is aan alle jongeren de kennis, inzichten, vaardigheden, waarden, bij te brengen om de wereld in al zijn dimensies te begrijpen als fundament voor een engagement voor een duurzame en rechtvaardige samenleving.
Deze visie vraagt ambitie: wij willen een veelzijdige vorming van hoog niveau voor alle jongeren.
b. Een ambitieuze veelzijdige vorming vraagt méér middelen voor onderwijs.
Een verhoging van het onderwijsbudget van 6% van het bbp naar 7% (zoals 40 jaar geleden) of zelfs 8% is noodzakelijk om aan de noden te voldoen. Een verhoging van 2% van het bbp betekent 9 miljard euro extra voor het Vlaams en Franstalig onderwijs. Daarmee kan men het leraren- en het capaciteitstekort oplossen, meer omkadering voorzien (kleinere klasgroepen, brede school …), de slaagkansen èn het niveau verhogen.
c. Hoge verwachtingen in alle leerlingen in sociaal gemengde scholen
Hoge verwachtingen stellen in de leerlingen is cruciaal. Maar dit is moeilijk in arme concentratiescholen. Daarom zijn structurele maatregelen tegen de sociale segregatie in het onderwijs noodzakelijk: een inschrijvingsbeleid dat aan elk kind een plaats garandeert in een gemakkelijk bereikbare en sociaal gemengde school; de (grotendeels) gemeenschappelijke basisvorming verlengen tot 15 jaar en onderbrengen in een school die gescheiden is van de bovenbouw (met verschillende studierichtingen); samenwerking tussen de netten met het oog op pluralistische openbare school
d. Pedagogische en didactische praktijken bevorderen die de verhouding tot de kennis en de School verbeteren
e. Meer schooltijd, brede school en multidisciplinaire teams
Voldoende tijd is een voorwaarde om alle leerlingen mee te krijgen. De effectieve lestijd moet naar omhoog (veel verloren lesuren door corona, het ontbreken van leraren, te lange examenperiodes …) . Buiten de lesuren kan de school een waaier van activiteiten aanbieden: ondersteuning bij het leren (studiezaal, zomerschool, bijles …), sport en spel, kunst en cultuur, ateliers voor techniek en experiment, natuurexploratie … Voor deze “brede” school en voor de opvoedingstaken zijn er multidisciplinaire teams nodig.
Tino Delabie
Lees ook:
Gaat het niveau omhoog of omlaag?
Verhoogt het kapitalisme het niveau?
Tolerantie voor onwetendheid in het onderwijs
- Debatavond georganiseerd door Ovds in de AP-hogeschool Antwerpen. Andere panelleden waren Patrick Voet, onderwijzer in Wilrijk en lid van de commissie “Beter onderwijs” (onder leiding van Philip Brinckman) en Jo Van Den Hauwe, afdelingshoofd van de lerarenopleidingen basisonderwijs aan de AP-hogeschool Antwerpen. Moderator was Stephen Hargreaves, lector aan de lerarenopleiding AP. ↑
- Op de website van Ovds vind je de resultaten van deze enquêtes:https://www.skolo.org/nl/2019/10/04/onze-enquete-school-kennis-klimaat-de-resultaten/ https://www.skolo.org/nl/2015/10/18/3200-leerlingen-namen-deel-aan-ovds-enquete-rond-klimaatverandering-en-uitputting-van-energiebronnen/ https://www.skolo.org/nl/2008/09/01/ovds-enquete-bij-3000-leerlingen-derde-graad-secundair-onderwijs/ ↑
- J.P. Terrail, Faut-il avoir peur des neurosciences, Le Monde Diplomatique, manière de voir, Les combats de l’école, juin-juillet 2021 ↑
- Over de ondraaglijke lichtheid en lichtzinnigheid in sommige centrale toetsen, eindtermen, leerplannen in het Franstalig onderwijs.https://www.skolo.org/2021/05/17/histoire-au-ceb-competences-contre-savoirs/ https://www.skolo.org/nl/2015/07/10/het-centraal-examen-voor-geschiedenis-hoe-je-met-het-competentiedenken-de-pedalen-kwijtraakt/ https://www.skolo.org/2013/01/21/echecs-en-math-et-si-on-examinait-les-programmes-detude/ ↑
- Basistekst, aangenomen door de Algemene Raad in januari 2019https://www.skolo.org/nl/2019/05/13/voor-een-democratische-school/Petitie en memorandum “Ambitie en sociale gelijkheid voor ons onderwijs”, maart 2020https://www.skolo.org/nl/2020/03/03/13117/ ↑
