Kunnen we zeggen dat de historische evolutie van de kapitalistische productie een groeiende vraag naar opleiding van arbeiders en consumenten heeft gegenereerd, wat op zijn beurt een steeds betere scholing zou verklaren? Zo ja, zou de “natuurlijke” tendens van onze samenleving in de richting gaan van een gestage stijging van het “niveau” van het onderwijs. En dan zou een daling van dit niveau slechts toevallig en tijdelijk zijn. Zo nee, wat was/is dan de impact van technologische en economische veranderingen op het onderwijs?
Over de kwestie van de werkelijke of veronderstelde achteruitgang van het “niveau” van het onderwijs, komen drie simplistische standpunten met elkaar in botsing. Een eerste standpunt stelt dat een daling van het niveau onvermijdelijk is zodra de toegang tot studies “algemeen” wordt of zodra we afstappen van een meritocratische “gezonde selectie”. Zo schrijft Françoise Bonardel, hoogleraar filosofie aan de Sorbonne: “De massale komst van kinderen die hun culturele referentiepunten verloren hadden, hebben geleid tot het handhaven van de sociale vrede door het geleidelijk verlagen van het tot nu toe vereiste niveau, ten koste van de meest gemotiveerden en getalenteerden onder hen” (Causeur, 3 oktober 2019).
Deze stelling is niet alleen simplistisch, ze is ronduit reactionair. Inderdaad, gezien het feit dat verschillen in academische prestaties, zoals gemeten door testen of door oriëntatie van studierichting en schoolloopbaan, nauw verbonden zijn met de sociale afkomst van leerlingen, komt dit standpunt neer op het “naturaliseren” van sociale ongelijkheid op school. Het gaat er uiteindelijk om te bevestigen dat het zinloos is om de armen te willen opvoeden, omdat ze “van nature” niet in staat zijn om op te klimmen tot het intellectuele niveau van de rijken.
Een tweede standpunt stelt dat de geleidelijke verlenging van de duur van het onderwijs, de toenemende toegang tot secundair en hoger onderwijs, het resultaat van een weloverwogen emancipatorisch beleid is en “natuurlijk” leidt tot een constante stijging van het opleidingsniveau van de bevolking. In deze visie op de geschiedenis zou de vooruitgang van het denken en de democratische vooruitgang van instellingen in zekere zin “in de sterren geschreven” staan. Net zoals er natuurwetten zijn, zou er een soort “wet van het onderwijs” zijn die de constante ontwikkeling van opleiding en vorming tot een onontkoombaar traject maakt dat geen andere oorzaak dan zichzelf zou vereisen. De voorstanders van deze stelling wijzen er graag op dat de discussie over “de daling van het niveau” zo oud zou zijn als de school zelf.
Idealisme en materialisme
Dit zijn twee opvattingen over de wereld die als idealistisch kunnen worden omschreven. Ze zijn gebaseerd op ideologische vooroordelen – reactionair en pessimistisch in het eerste geval, progressief en optimistisch in het tweede geval – en niet op een wetenschappelijke analyse van de oorzaken en mechanismen achter de vooruitgang of daling van het opleidingsniveau. Hun respectieve relaties met pedagogiek staan lijnrecht tegenover elkaar, maar zijn simplistisch. Het eerste discours bevestigt dat elke poging van pedagogen om het onderwijs te democratiseren alleen maar kan leiden tot een neerwaartse nivellering. Het tweede stelt daarentegen dat het voldoende is om een adequate pedagogie te implementeren om de overtuiging “iedereen bekwaam” om te zetten in “uitmuntendheid voor iedereen”.
Een wetenschappelijke benadering van de kwestie van het “niveau” moet naar mijn mening materialistisch zijn, in de filosofische, epistemologische zin van het woord. Het gaat er natuurlijk niet alleen om rekening te houden met de materiële omstandigheden van de organisatie van het onderwijs (gebouwen, omkadering, instrumenten …) maar ook om te graven in de diepe materiële realiteit van de samenleving waarin de School is ingebed: de manier waarop haar leden zich organiseren om de goederen en diensten die hen in staat stellen te overleven of van het leven te genieten, te produceren en te delen. Met andere woorden, om de evolutie van het onderwijs – of van eender ander aspect van onze samenleving – te begrijpen, kunnen we er niet omheen om de economie te begrijpen, moeten we de economie bestuderen.
Een materialistische visie is echter niet noodzakelijk vrij van simplisme. Zo bestaat er een materialistische versie van het blinde geloof in de onvermijdelijke vooruitgang van het onderwijs. Zij beweert dat technologische ontwikkelingen noodzakelijkerwijs gepaard gaan met een voortdurende stijging van het vereiste opleidings- en onderwijsniveau van werknemers, consumenten en burgers. Deze mening is vandaag de dag bijzonder in de mode in de heersende economische kringen en onder degenen die haar belangen verdedigen: OESO, Europese Commissie, Wereldbank… Het schijnbare materialisme op het gebied van onderwijs verbergt eigenlijk een radicaal idealisme op sociaaleconomisch gebied: het blinde geloof dat kapitalisme en liberalisme noodzakelijkerwijs tot vooruitgang leiden. Zo benadrukt de OESO geregeld de correlatie tussen opleidingsniveau en groei, waarbij wordt opgemerkt dat “de correlatie in beide richtingen werkt”. (OCDE, Regards sur l’éducation, 2006).
Tegenover deze simplistische visies willen we een analyse stellen, gebaseerd op de benadering van het historisch materialisme dat Marx dierbaar is. In principe zegt deze benadering dit: het zijn fundamenteel, in laatste instantie, de mutaties van de technische en sociale relaties in de productie en uitwisseling, zelf onlosmakelijk verbonden met de evolutie van de productiemiddelen, dus van wetenschap en technologie, die het mogelijk maken om de veranderingen op het niveau van de politieke, juridische en staatkundige vormen van samenlevingen, inclusief het onderwijs, te begrijpen.
Laten we in het licht van deze benadering eens kijken of de evoluties van het kapitalisme noodzakelijkerwijs en automatisch tot een verhoging van het opleidingsniveau van de bevolking leiden. Op het eerste gezicht zou je dat kunnen denken. Vanaf het begin van de 19e eeuw ging de invoering van machines en ontwikkeling van de productie gepaard met een toename van het aantal volkskinderen op de basisschool. Aan het einde van de 19de en het begin van de 20ste eeuw was de uitbreiding van de leerplicht in de geavanceerde kapitalistische landen verbonden met de opkomst van grote industriële concentraties. Vervolgens leidde de ontwikkeling van steeds meer gevarieerde industrieën en de opkomst van de dienstensector tot een snelle groei en vervolgens tot een veralgemening van de deelname aan het voortgezet onderwijs in de 20ste eeuw. En in de afgelopen decennia hebben de vertegenwoordigers van het grootkapitaal tot vervelens toe hun pleidooi herhaald voor een “toename van competenties” om een “kenniseconomie” te bevorderen.
Op het eerste gezicht zouden we zowel “pedagogen” als “anti-pedagogen” kunnen terugfluiten door hen te vertellen: pedagogie doet er niets toe, laat het kapitaal zijn gang gaan en het onderwijs zal bloeien! Bij nader inzien lijkt het echter iets ingewikkelder.
Behoefte aan onwetendheid
Laten we teruggaan naar het begin van de 19e eeuw, toen de productietechnieken die de industriële revolutie zouden voortbrengen, zich verspreidden. De vastgestelde ontwikkeling van het basisonderwijs in deze context is in feite een beetje vreemd. De overgang van het atelier en de manufactuur naar de fabriek en de machine vereist immers geen hoger opgeleide of beter geschoolde werkkrachten. Integendeel, de mechanisering maakt het mogelijk om de geschoolde arbeider, opgeleid tijdens een lange leertijd, te vervangen door een werknemer van een nieuw type die geen kennis van het productieproces nodig heeft, zelfs geen praktische ervaring. Hij heeft alleen het vermogen nodig om zich urenlang te onderwerpen aan het enerverende ritme dat door de machine wordt opgelegd. Hij heeft niet het vermogen nodig om te denken, maar integendeel, om zijn hersenen leeg te maken, om zich onder te dompelen in de staat van intellectuele verstarring die vereist is door de nieuwe technische productieverhoudingen.
Maar hoe kunnen we dan de groei van het lager onderwijs voor de volksklasse begrijpen? De industriële revolutie veroorzaakt ook een leegloop van het platteland. Juist deze leegloop voorziet de fabriek van ongeschoolde, naar believen aan te boren, handenarbeid. Maar vergis je niet, voordat ze hun platteland verlieten, waren deze arbeiders niet zo onwetend. Opgegroeid in grote plattelandsgezinnen, vaak met drie generaties onder één dak, konden hun kinderen misschien niet zo vaak lezen. Maar ze konden voldoende rekenen om te kopen en te verkopen op de markt, ze leerden koken, gereedschap slijpen, een dak of een muurtje herstellen, een druivelaar snoeien, ploegen en zaaien, de dieren verzorgen, de jongste kinderen opvoeden. En ze waren opgevoed in de zorg voor en de toewijding aan het werk, dit vol respect voor de ouderen en de waarden van de voorouders.
Op het moment dat het grote plattelandsgezin verdwijnt gaat in de stedelijke centra een ander oord van opleiding en scholing achteruit: het ambachtswezen, buiten gebruik geraakt nu het werk van de arbeider van zijn kwaliteit is beroofd. Wat voor zin heeft het nog, jarenlang het drukkersvak te leren – lezen, zonder fouten schrijven, de drukkunst beheersen….- als de drukmachine vooral kleine handen vereist die in staat zijn snel een vel papier te vervangen door een ander, zonder het ritme te verliezen?
Maar door het grote plattelandsgezin en het ambachtswezen te vernietigen, heeft het industriële kapitalisme niet alleen opleidingsplaatsen vernietigd maar ook plaatsen van opvoeding en socialisatie. Evenals het boerenkind werd, wie een stiel leerde, opgevoed in een gezin dat hem leefregels, discipline, moraal, gehoorzaamheid… bijbracht. En daar ligt het probleem. Zo de patroon geen nood heeft aan geschoolde arbeiders, heeft hij dat wel aan gehoorzame en gedisciplineerde arbeiders, arbeiders die op tijd op het werk komen en niet struikelen over 12 of 14 uren aan één stuk geestdodend werk. “Education is the best branch of social police”, vindt de Britse schrijver John Wade in 1835. Ziedaar waarom de bourgeoisie van de industriële revolutie er behoefte aan heeft de kinderen van het volk naar school te sturen en ziedaar ook waarom het eerste dat ze leren het respect voor de meester is. En vervolgens: lezen, schrijven (een beetje), rekenen, de maten en gewichten kennen, de godsdienst respecteren, veel meer is er niet nodig om in het begin van de 19e eeuw te leven en te werken aan de onderkant van de sociale ladder.
Ideologisch apparaat
Nochtans worden aan het eind van diezelfde eeuw in de meest ontwikkelde kapitalistische landen twee nieuwe vakken aan het leerplan van de lagere school toegevoegd: aardrijkskunde en geschiedenis. De beweging is bijna gelijktijdig, in Frankrijk en Duitsland, na de Frans-Pruisische oorlog van 1870, in Engeland, op het moment dat het de piek van zijn imperiale macht bereikt, in de VS, in de nasleep van de burgeroorlog, in België, als de koning ervan een koloniale macht wordt. Waarom? Het beroven van de arbeider van de kwaliteit van zijn werk is nog nooit zo sterk geweest en men kan zich moeilijk voorstellen hoe de kennis van een beetje geschiedenis en aardrijkskunde de arbeidsproductiviteit zou verhogen in de staalnijverheid of de chemische industrie. Toch is het wel degelijk daar, in de nieuwe fabricatieprocessen van staal en synthetische producten, dat een belangrijk deel van de verklaring ligt. Het Bessemerproces in de staalnijverheid, Solvay in de chemische industrie, eisen zeer grote productie-eenheden. Deze formidabele industriële conglomeraten leiden tot een even formidabele concentratie van de arbeidersklasse. Op haar beurt bevordert deze concentratie haar organisatie in partijen en vakbonden en de verspreiding van programma’s van sociale en politieke eisen. Men moet ook zorgen voor de toevoer van grondstoffen en voor afzetmogelijkheden van deze grote industriële conglomeraten. De concurrentie tussen imperialistische grootmachten en dus de dreiging van conflicten wordt verergerd, vooral omdat de belangrijkste afzetmarkten voor de staalindustrie te vinden zijn bij de bewapening en de scheepsbouw.
Dreigende arbeidersrevoluties intern, dreigende imperialistische oorlogen extern, dat zijn de bijproducten van de staalnijverheid en de chemische industrie en alle nieuwe productiemiddelen die de industriële en financiële concentratie bevorderen. En het is om te reageren op deze dubbele dreiging, om de liefde voor het land en zijn instellingen bij te brengen, dat men voortaan het onderwijzen van geschiedenis en aardrijkskunde aanmoedigt. Voor Michel Bréal, één van Jules Ferry’s belangrijkste inspiratiebronnen, werd het onderricht “de belangrijkste voorwaarde voor kracht en veiligheid voor een land”. (Bréal M., Quelques mots sur l’instruction publique en France, Hachette et Cie, 1872)
De volksschool wordt zo een ideologisch apparaat van de staat, weldra verplicht in de meeste landen, vaak georganiseerd door overheidsinstanties. Maar de operatie is niet zonder gevaar voor het systeem. Hoe ideologisch georiënteerd deze “menselijke” vorming ook is, zij levert de uitgebuite klassen onvermijdelijk kennis op die potentieel hun bewustzijn en hun begrip van de wereld zou kunnen voeden. Er gaan trouwens stemmen op, binnen de burgerij, om te vragen niet te overdrijven en te vermijden, door een te ver doorgedreven algemene vorming, buitensporige sociale of politieke verwachtingen aan te moedigen.
Massificatie en selectie
Gedurende de eerste helft van de 20e eeuw, heeft de ontwikkeling van technologieën zoals elektriciteit en precisiemachinebouw een invloed op de vraag naar geschoolde arbeidskrachten. Maar dit effect heeft twee kanten. Enerzijds schept de massale verspreiding van deze technologieën banen voor elektriciens en gekwalificeerde mecaniciens. Maar anderzijds maakt hun integratie in de industriële productie het mogelijk om nog verder te gaan in het werk aan de lopende band, zoals blijkt uit de opkomst van het “Fordisme”. Men zal dus moeten sorteren tussen de kinderen van de volksklasse om diegenen te selecteren die, door toe te treden tot een gekwalificeerd beroep, een bescheiden opwaartse stap op de sociale ladder zullen zetten. De secundaire school wordt zo een instrument van meritocratische selectie.
Later, na de Tweede Wereldoorlog, in een context van sterke groei van de werkgelegenheid, neemt de vraag naar kwalificatie toe en wordt die ook meer divers. Het secundair onderwijs moet vanaf nu voor iedereen toegankelijk zijn. Maar tegelijkertijd wordt het uitgenodigd zijn aanbod te diversifiëren en hiërarchisch te ordenen, met elitaire algemeen vormende studierichtingen, waar de sociale elite zich verenigt, en gespecialiseerde kwalificerende studierichtingen, waar de meerderheid van de volkskinderen gedropt wordt.
Men kan dus stellen dat het kapitalisme van de 20ste eeuw heel duidelijk geleid heeft tot langere scholing voor iedereen en een toegang tot het secundair onderwijs op grote schaal. Maar tegelijkertijd heeft het een school (en een hoger onderwijs) met meerdere snelheden voortgebracht. Het gaat daarbij om een neerwaartse diversificatie. In 1950 had een diploma van de secundaire school een relatief duidelijke en behoorlijk hoge sociale en cognitieve betekenis. In 1990 bestrijkt dit diploma een grote verscheidenheid aan getuigschriften, zeer ongelijk wat betreft de belofte te behoren tot een sociale laag en wat betreft het kennisniveau. Kortom, het niveau van scholarisatie is weliswaar voor iedereen gestegen, maar de ambitieniveaus van deze school liggen vaak lager dan wat het vroeger was.
De school in het digitale tijdperk
Wat is de situatie vandaag? Hoe beïnvloedt de huidige ontwikkeling van de productiemiddelen de organisatie en de missie die het onderwijs zich toekent? Of hoe komt de huidige ontwikkeling van de productiemiddelen in contradictie met die organisatie en die missie?
Het belangrijkste technologisch element is ongetwijfeld de ontwikkeling van digitale middelen voor het verzamelen, communiceren, opslaan en automatisch verwerken van informatie. Dit heeft twee belangrijke gevolgen voor de productieverhoudingen en, vervolgens, voor het onderwijs.
Ten eerste, de banen die door computers of computergestuurde machines worden vervangen zijn banen waarvoor kennis of vaardigheden nodig zijn die in algoritmen kunnen worden geformaliseerd. Dit zijn meestal banen met een intermediaire kwalificatie. Terwijl zeer hooggekwalificeerde banen en banen in de dienstensector met een lage kwalificatie (die dikwijls een menselijke aanwezigheid vereisen) relatief minder worden getroffen door digitale concurrentie. Dit leidt tot een polarisatie van de opleidingsniveaus die op de arbeidsmarkt worden verwacht en tot een toenemende overkwalificatie van werknemers in banen waarvoor, normaal gesproken, weinig opleiding nodig zou zijn. Dit bevordert niet erg het voeren van een beleid, onvermijdelijk duur, om het onderwijs te democratiseren. Voor de OESO “mogen schoolprogramma’s niet worden ontworpen alsof iedereen het ver zou moeten brengen” (OESO, 2001).
Ten tweede, de snelle technologische ontwikkelingen, met name op digitaal gebied, hebben geleid tot een versnelling van de veranderingen op de meest belovende markten en in de productietechnieken. Voeg dit bij de algemene economische instabiliteit en je zal begrijpen dat de vraag naar kwalificaties bijzonder onvoorspelbaar is geworden. In deze context blijken de kennis en de vaardigheden die in de kapitalistische productie worden gebruikt snel verouderd. Méér dan kennis, is flexibiliteit belangrijk. Wat meer is, de communicatietechnologieën bieden nu onmiddellijk toegang tot kennis. Het is dit alles dat het ontstaan verklaart van een soort minachting voor kennis, vooral feitelijke kennis. Voortaan is het belangrijk om, bij nieuwe taken, in staat te zijn nieuwe kennis op te sporen en snel te mobiliseren. Dit is het moderne concept van “competentie”: kennis is niet langer belangrijk op zichzelf, noch voor haar vermogen iets uit te leggen, noch voor haar samenhang van begrippen, maar alleen door haar instrumentele doeltreffendheid in nieuwe situaties. Volgens Andreas Schleicher, hoofd van de PISA-studies bij de OESO, “vraagt het tempo van de verandering in de moderne samenleving (…) minder feiten en meer competenties om kennis in nieuwe situaties toe te passen”. Deze productivistische kijk op kennis heeft de ontwikkeling van een krachtige anti-kennisideologie bevorderd. Zo stellen we vast dat “relativerende” filosofische doctrines, die de waarde van kennis ontkennen, het discours van sommige pedagogen en psychologen beginnen te vervuilen.
Samenvatting en besluit
De woordvoerders van de meest modernistische, meest geavanceerde fracties van het kapitaal pleiten vandaag dus voor een evolutie van het onderwijs die als volgt kan worden samengevat:
- het opgeven van de dure dromen van universele toegang tot een algemene vorming van hoog niveau, dromen die de noodzakelijke massificatie van het onderwijs in de 20ste eeuw zo nuttig hadden begeleid, ten gunste van een meer pragmatische visie op “democratisering van het onderwijs”: allen inzetbaar op de arbeidsmatkt!
- minder feitenkennis, minder ingewikkelde theorieën, maar meer aandacht voor de uitoefening van competenties, d.w.z. het zoeken naar en autonoom inzetten van nieuwe kennis
- tijdens de jaren van de “gemeenschappelijke sokkel” moet de school zich vooral richten op het ontwikkelen van “basiscompetenties”, die iedereen nodig zal hebben, ook degenen die zullen werken in banen die een lage scholing vereisen (om geen toevlucht hoeven te nemen tot een dure overkwalificatie)
- digitaal onderwijs, vooral afstandsonderwijs, beantwoordt heel goed aan bovengenoemde doelstellingen: de kosten en de democratische ambities verminderen; de activiteiten in de klas richten op het gebruik van een kennis die, thuis, op internet is “opgezocht” en “ontdekt”; de “digitale” competentie oefenen, een van de belangrijkste basisvaardigheden die van alle werkenden gevergd wordt, evenals van de consumenten.
Een deel van het onderwijzend personeel rukt zich de haren uit het hoofd bij het zien van de achteruitgang van het niveau van het onderwijs, of klaagt de toenemende ongelijkheid aan tussen leerlingen, tussen scholen, tussen studierichtingen. De achteruitgang van de kennis en de polarisatie van het onderwijs illustreren volgens ons dat de School goed aangepast is aan de “behoeften” van het moderne kapitalisme.
Nico Hirtt
Lees ook:
Gaat het niveau omhoog of omlaag?
Daalt het niveau? Waarom? Wat kunnen we doen om het te verhogen?
Tolerantie voor onwetendheid in het onderwijs
