De onderwijsvernieuwing in ons Vlaamse secundair onderwijs zit thans bijna halverwege. Volgend schooljaar worden de nieuwe eindtermen ingevoerd in het vierde jaar van het secundair en vanaf september 2023 komt ook de derde graad aan de beurt. [1]
Een belangrijke wijziging betreffende de minimumverwachtingen en doelstellingen bestaat erin dat de eindtermen niet langer vakgebonden zijn, maar vakoverschrijdend worden opgevat en vervat zitten in zogenaamde sleutelcompetenties. Dat zijn er zestien, deze kunnen in meerdere vakken worden behaald en behoren dus niet meer toe aan een zogenaamd ‘kernvak’. De doelstellingen binnen deze sleutelcompetenties worden bereikt – afhankelijk van de ingerichte studierichting – binnen de doorstroomfinaliteit, dubbele finaliteit of arbeidsmarktfinaliteit. Bedoeling daarbij ligt hem er ook in om de ‘oude’ bijna ‘onmogelijk’ te overschrijden tussenschotten van de onderwijsvormen ASO-TSO-BSO omver te werpen.
Uitgangspunten van de nieuwe situatie
In deze bijdrage geven we een visie van de te realiseren doelstellingen binnen de zogenaamde sleutelcompetentie nummer acht, wat neerkomt op het aanscherpen van het historisch bewustzijn. Daar maakt men nog een onderscheid tussen enerzijds de doorstroomfinaliteit en anderzijds de dubbele finaliteit. Een beetje archaïsch misschien zou men dit nieuwe begrip historisch bewustzijn minstens grotendeels kunnen vereenzelvigen met het ‘traditionele’ en brede vak geschiedenis. Dit algemene vak kent natuurlijk een brede verspreiding in Vlaanderen, meer dan 75% van de leerlingen in het secundair onderwijs heeft er immers mee te maken. Wanneer we de diverse sleutelcompetenties naast elkaar leggen, merken we duidelijk dat er ook in andere competenties overlap kan bestaan met de bewuste sleutelcompetentie nummer acht (SC8). Voorbeelden zijn er legio te vinden, we zullen hier alvast vier voorbeelden opnoemen:
Vb. 1: overlap tussen historisch bewustzijn en SC5 (‘sociale en relationele competenties’). SC5 focust op de interpersoonlijke relaties in de maatschappij en ook binnen de leefwereld van de leerlingen en hun omgeving. Wat betreft het historisch bewustzijn zouden we hiermee de vereisten rond de oude begrippen ‘vaardigheden’ en ‘attitudes’ kunnen inwilligen. Denk aan de typische groepsdiscussie over bijvoorbeeld het omgaan met collaborateurs na WOII (6de jaar). De leerlingen met verschillende standpunten die enerzijds hun ‘kunnen’ oefenen door met zinvolle argumenten hun punt maken en anderzijds de houding ontwikkelen tot luisterbereidheid en inlevingsvermogen.
Vb. 2: overlap tussen historisch bewustzijn en SC7 (‘burgerschap’). Een van de voorbeelden is daarbij dat men ‘moet omgaan met diversiteit in het samenleven en samenwerken’. Spreekt voor zich dat dit aan bod komt in diverse historische thema’s. Denken we maar in de uitwerking van een les over het Palestijns-Israëlisch conflict (in het 6de jaar) en welke implicaties dit heeft in zowel de historische als huidige samenleving, net zoals welk toekomstbeeld men kan vooropstellen.
Vb. 3: overlap tussen historisch bewustzijn en SC9 (‘ruimtelijk bewustzijn’). In de doelstellingen staat dat ‘personen, plaatsen en processen gesitueerd moeten worden op verschillende ruimtelijke schaalniveaus en tijdschalen’. Cursussen, handboeken en leerwerkboeken allerhande stonden reeds in het ‘oude systeem’ bol van kaartjes, mappen, tijdbalken, etc. Een simultaan chronologisch en geografisch kader scheppen van de themales werd en wordt beschouwd als een logische introductie en dat zal ook na de onderwijsvernieuwing zo blijven en gelukkig maar.
Vb. 4: overlap tussen historisch bewustzijn en SC10 (‘duurzaamheid’). In de doelstellingen staat onder meer dat economische processen moeten beschreven worden op verschillende ruimtelijke schaalniveaus en de gevolgen van democratische en economische processen moeten geanalyseerd worden. We kunnen dit ook doortrekken naar de historische dimensie in die zin dat men ook als uitgangspunt kan nagaan hoe de situatie vroeger was…
We zouden in deze quasi oneindig voorbeelden kunnen aanhalen hoe men de verschillende doelstellingen kan combineren en voor nagenoeg alle te bereiken sleutelcompetenties er de SC8 – historisch bewustzijn – kunnen bij betrekken. Samenwerking en collegialiteit tussen de verschillende lesgevers die deze sleutelcompetenties moeten bijbrengen, lijken daarbij cruciaal te zijn. Een nogal vrij ‘exotisch’ begrip als de ‘VOETEN’ (vakoverschrijdende eindtermen) werd daarbij – toepasselijk uitgedrukt – naar de geschiedenisboeken verwezen en ook het flou omschreven containerbegrip ‘transversale eindtermen’ heeft het uiteindelijk niet gehaald in de praktische uitwerking van de sleutelcompetenties.
Van ‘leren over het verleden’ naar ‘bewuste geschiedenisbeleving via historisch bewustzijn’: oude wijn in nieuwe zakken of toch een frisse oogst?
De doelstellingen binnen de sleutelcompetentie historisch bewustzijn leggen de nadruk op vier belangrijke bouwstenen. Verder wil men zogenaamde stereotypen vermijden via het formuleren van enkele do’s en don’ts die leerkrachten steeds in hun achterhoofd moeten houden.
Laten we eerst de vier bouwstenen opnoemen:
- Historische fenomenen situeren in een historisch referentiekader.
- Kritisch reflecteren met en over historische bronnen.
- Tot beargumenteerde beeldvorming komen vanuit verschillende perspectieven.
- Over de complexe relatie tussen verleden, heden en toekomst duiden.
De eerste twee bouwstenen lijken ook door de meerderheid van de lesgevende collega’s binnen het nog ‘oude systeem’ ingewilligd te worden. Doet men dit niet, lijkt men eerder tot een loutere opsomming van feiten en gebeurtenissen te komen en dat was ook in de oude leerplannen en eindtermen al uit den boze. Bronnenonderzoek hoort bij het vak geschiedenis (of historisch bewustzijn ) als het laboratorium en het uitvoeren van proeven en experimenten bij exacte toegepaste wetenschappen als fysica en chemie. De historische fenomenen worden steeds geduid binnen een historisch, geografisch en thematisch referentiekader. Ook de vierde bouwsteen zal voor de meeste collega’s historici als een evidentie blijken, al is het maar om aan te sluiten bij de leefwereld van de leerlingen en de lessen an sich boeiend te houden en te maken voor hun doelpubliek. Dit lijkt al meerdere decennia het geval te zijn. Bouwsteen drie lijkt het minst evident te zijn vanuit de ‘oude aanpak’ en het meeste toe te zijn aan vernieuwing, maar ook hier zullen we een gedifferentieerd beeld opmerken. We stellen vast dat meerdere leermethoden, handboeken en werkschriften, net als eigen cursussen van leerkrachten, dit reeds vele jaren inwilligen. Het lijkt wel een must te zijn om de benadering van het verleden en het historisch bewustzijn vanuit de verschillende actoren meer te stroomlijnen en er een duidelijk richtgevend kader rond te creëren.
Interessant – en zeker met de beste bedoelingen opgesteld – is ook het gegeven dat er nu in de aanbevelingen ook do’s en don’ts werden opgenomen waaraan de leerstof en de aanpak zou moeten voldoen:
- Veel feiten uit je hoofd leren is voortaan uit den boze, men moet kritisch omgaan met gebeurtenissen vanuit een historisch perspectief.
- Alles bekijken vanuit een eurocentrische visie is ‘not done’, wel de feiten vanuit meerdere perspectieven bekijken en dit uitgangspunt ook gebruiken voor kritische bronnenstudie.
- Exotische samenlevingen mogen niet langer geïsoleerd bestudeerd worden, maar wel vanuit een comparatief perspectief, waarbij verhoudingen als ‘noord-zuid’, ‘oost-west’ en de bijbehorende interculturele contacten aan de orde zijn.
- We leren voortaan niet langer over dingen die al lang voorbij zijn, maar proberen langetermijnperspectieven te hanteren die ook hun effect hebben op het heden en ook naar de toekomst toe gericht zijn.
Het spreekt voor zich dat dit stuk voor stuk nobele doelstellingen zijn. Toch kunnen we ons luidop de vraag stellen of die elementen de situatie in ons ‘oud’ geschiedenisonderwijs te veel in een ‘zwart-wit-verhaal’ plaatsen, waarbij het ‘oude systeem’ per definitie gold als eurocentristisch, enggeestig, te weinig inlevingsvermogen in andere visies en het kijken naar het verleden bovendien teveel gold als een loutere opsomming van feiten en data. Wie de jongste decennia enige ervaring in het werkveld van het Vlaamse geschiedenisonderwijs heeft en dus met zijn beide voeten in de praktijk staat, weet dat deze bewuste don’ts eerder slaan op de situatie pakweg vijftig jaar geleden, maar deze uitgangspunten veelal – en gelukkig maar – reeds lange tijd tot de voltooid verleden tijd behoren en dat het de jongste jaren er toch al anders aan toeging. Zo kreeg ikzelf reeds omstreeks de eeuwwisseling een kritische blik op het Belgische koloniale verleden in Congo en ook de ontdekkingsreizen werden allerminst opgehemeld als een triomf van westerse durf, heldenmoed en technologische vooruitgang. Behoudens een vergissing van mijn kant, ging/gaat het er op vele scholen zo al aan toe. Dit impliceert uiteraard niet dat men deze do’s en don’ts niet meer expliciet zou mogen oplijsten, maar natuurlijk is het vermijden van deze valkuilen geen actuele situatie meer die anno 2022 nog breed gedragen wordt onder de Vlaamse geschiedenisleerkrachten.
Kunnen we hiermee besluiten dat de aanbevelingen tot ‘vernieuwing’ soms overkomen als ‘oude wijn in nieuwe zakken’? Ik ben alvast van mening van wel, hoe goedbedoeld ook, vermits de meeste onderwijsprofessionals reeds langere tijd ervan overtuigd zijn dat het louter overbrengen van feitenkennis echt iets uit het verleden is en dat zulke enggeestige benadering van geschiedenis noch wenselijk noch constructief kan zijn. Dit impliceert natuurlijk geenszins dat men dergelijke bezorgheden niet meer expliciet zou mogen oplijsten en dat is in de aanpak van deze onderwijshervorming uiteraard duidelijk gebeurd.
Mogelijke valkuilen van de onderwijshernieuwing voor historisch bewustzijn
Bovenstaande elementen lijken – los van het feit dat het afzetten tegen het geschiedenisonderwijs vóór de onderwijshervorming een nogal ongenuanceerd contrast oplevert – hoofdzakelijk positief nieuws te zijn voor een nobele toekomst voor het geschiedenisonderricht. Uiteraard zijn we verheugd over de vele positieve elementen die dit met zich teweeg brengt, maar toch zien we het als onze taak ook enkele valkuilen te benadrukken.
Zo steunt de onderwijshervorming en het realiseren van de eindtermen historisch bewustzijn sterk op de participatie van diverse vakleerkrachten. Dit vereist logischerwijze veel samenwerking en overleg. In een ideale wereld is dit natuurlijk bijzonder goed nieuws. Met een realistische blik beseffen we echter dat dit niet overal even vlot zal lopen. Verschillende collega’s hanteren vaak een andere – daarom vaak niet betere of slechtere – lesaanpak en het is ook net de sterkte van ons Vlaamse onderwijs dat de modale geschiedenisleerkracht nog veel autonomie heeft binnen zijn eigen vakgebied en dito klasgroepen. Deze zelfstandigheid kan deels teniet gedaan worden door de nieuwe lesgevende praktijk. Dat hoeft niet per se een slechte zaak te betekenen, uiteraard op voorwaarde dat die samenwerking met andere collega’s en tussen diverse vakgebieden die vanuit hun perspectief sleutelcompetenties realiseren, evenwichtig te noemen is en op basis van bereidwilligheid tot stand komt. Een onevenwicht inzake participatie, werkdruk, plan van aanpak, etc. hoeft daarbij niet noodzakelijk te ontstaan uit ‘slechte wil’ van een of meerdere actoren, maar kan ook veroorzaakt worden door heirkracht als langdurige ziekte, onverwachte afwezigheid of tijdsdruk van een of meerdere personen die mee moeten instappen in het verhaal om de historische sleutelcompetentie succesvol te realiseren.
Een tweede belangrijke valkuil bestaat eruit dat men wel enorm veel en ambitieuze doelstellingen moet realiseren voor een basisvak als geschiedenis welke in de doorstroomfinaliteit doorgaans twee lesuren per week beslaat en in de dubbele finaliteit slechts één uur. Vooral voor de dubbele finaliteit lijkt de nieuwe ambitieuze waslijst aan mogelijkheden, aanpak en invalshoeken moeilijk binnen de voorziene tijd te realiseren. Op zich is het een goede zaak dat men ook voor deze leerlingen – de taxonomie van Bloom indachtig – de niveaus van louter onthouden, begrijpen en toepassen wil overstijgen en minstens op een deel van de leerstof ook begrippen als analyseren, evalueren en zelfs creëren wil toepassen, maar in hoeverre is dat haalbaar? Zelf geeft ik les aan de dubbele finaliteit – in het oude systeem TSO geheten – en met wat geluk komt men uit op 25 effectieve lesuren per schooljaar. De ruimte om effectief historisch bronnenonderzoek uit te voeren of een andere creatieve opdracht uit te werken, is daarbij bijzonder beperkt, temeer heel wat leerstof en thema’s effectief gezien moeten worden. Vraag is in welke mate de onderwijsvernieuwing daar een pasklare oplossing voor kan brengen. Op zich kan de sleutelcompetentie historisch bewustzijn ook ten dele bereikt worden vanuit andere vakken, maar ook de andere competenties worden gekenmerkt door uitgebreide doelstellingen met veel ambities. Het realiseren van uitgebreide doelstellingen is zeker waardevol , maar behoort dus ook in de praktijk effectief mogelijk te zijn.
Een derde belangrijke valkuil is het gegeven dat feitenkennis lijkt weg te deemsteren binnen het geheel van andere ‘hogere’ doelstellingen (cf. ‘Taxonomie van Bloom’). Op zich is het natuurlijk geen slechte zaak dat het fragmentarisch formuleren van feitjes, weetjes en data niet meer behoort tot het einddoel van het geschiedenisonderricht, maar de meeste geschiedenisleerkrachten zullen benadrukken dat men wel een ‘feitelijke basis’ moet hebben om te kunnen op verder bouwen. Deze feiten worden zeker binnen historisch bewustzijn beschouwd als het fundament en de pijlers van succesvol onderwijs van de geschiedenis en het kritisch omgaan met het verleden. Werkvormen als een groepsdiscussie, het uitwerken van een bronnenstudie, kritische analyse van een tijdsdocument, het plaatsen van een thema in een intercultureel perspectief, het koppelen van het verleden aan het heden en de toekomst, etc. kunnen enkel succesvol zijn indien er eerst een kennisbasis door de leerlingen werd verworven. Hoe saai en oubollig het ook mag klinken: daarvoor is kennis van feiten en gebeurtenissen essentieel!
Conclusie: positieve tendensen, maar waakzaamheid over de uitwerking
Als bondig besluit zouden we kunnen stellen dat een blik op de doelstellingen binnen de te realiseren sleutelcompetentie 8 (‘historisch bewustzijn’) zeker ambitieus is en veelbelovend oogt om onze jongeren op een kritische, minder vooringenomen blik met het verleden te laten omgaan. Daarbij is het belangrijk ons verleden op een historisch wetenschappelijke basis te ontleden, de zaken door een verschillende bril te bekijken vanuit een comparatief perspectief en verleden, heden en toekomst steeds op een verfrissende manier met uitdagende werkvormen aan elkaar te koppelen. We maken hier wel de belangrijke bedenking bij dat men de nieuwe doelstellingen afzet vanuit een zwart-wit perspectief dat in feite in de meeste scholen al sinds meerdere decennia niet meer van toepassing was. De afweging tussen de oude aanpak en het vernieuwende van de nieuwe doelstellingen verdient zeker meer nuance. Verder moet er rekening worden gehouden met enkele valkuilen waar de leerkrachten geschiedenis omheen moeten zien te lopen, zoals problemen met samenwerking en de facto verplichte participatie, tijdsgebrek binnen de uurrooster en een te ver doorslaan van de slinger die feitenkennis als een ‘vies’ iets dreigt te beschouwen. Houdt men vanuit het beleid – op de diverse niveaus – rekening met deze diverse verzuchtingen, gaat het vernieuwde geschiedenisonderwijs een mooie toekomst tegemoet. Op die manier zal ook de overgrote meerderheid van de geschiedenisleerkrachten zich er kunnen in vinden en realiseren we allen samen de doelstellingen van de sleutelcompetentie historisch bewustzijn!
Vincent Van Roy
Leerkracht geschiedenis GO! Atheneum MXM (Merksem); schoolafgevaardigde / provinciaal bestuurslid ACOD Onderwijs Antwerpen
Meer informatie:
https://www.kwalificatiesencurriculum.be/zestien-sleutelcompetenties
https://historischlerendenken.kdg.be/eindtermen/
- Dit artikel werd geschreven vóór de vernietiging van de eindtermen voor de tweede en derde graad van het secundair onderwijs door het Grondwettelijk Hof op 16 juni 2022. Aangezien het Grondwettelijk Hof een gedoogperiode voorziet tot en met het schooljaar 2024-2025, zullen deze eindtermen (goedgekeurd in het Vlaams Parlement in 2021) zeker volgend schooljaar nog in voege zijn (in het derde en vierde jaar secundair onderwijs). ↑
