Op pedagogisch vlak beveelt de Commissie Brinckman in haar rapport “Beter onderwijs”, meer bepaald in de aanbevelingen 1, 2, 3, 5, 52, aan om de praktijk van de leraar te baseren op wetenschappelijk onderzoek en op de neurowetenschappen. Het oktober 2021 Rapport Beter Onderwijs Commissie Brinckman wil komaf maken met pedagogische “mythes” en pleit voor “directe instructie”. In dit artikel brengen we enkele bedenkingen en nuanceringen bij deze aanbevelingen.
Weg met pedagogische mythes. Leve de wetenschappelijke onderzoeksresultaten
We zijn het met de auteurs van het rapport “Beter onderwijs” eens wanneer zij zeggen dat er nogal wat misopvattingen en mythes zijn geslopen in het pedagogisch discours. Onder de pseudo-wetenschappelijke theorieën citeren we bv. de “leerstijlen” van Gardner en de “meervoudige intelligenties”. Of de meer recente mythe van de “digital natives”: de nieuwe generatie leerlingen zou een andere, meer flexibele cognitie hebben, in staat zijn te multi-tasken en gemakkelijk in de nieuwe media te navigeren. Daardoor zouden de “oude” media en onderwijsmethoden achterhaald zijn …
Dergelijke theorieën ogen eenvoudig en stellen wonderbaarlijke resultaten in het vooruitzicht. Soms worden ze een echte hype. Veel leraren zijn er beter mee vertrouwd dan met de resultaten van streng wetenschappelijk onderzoek. Theorieën, die niet op ernstige gegevens zijn gebaseerd, zetten leerkrachten vaak op het verkeerde pedagogische pad met alle schadelijke gevolgen van dien (Allix, 2000 ; Geake, 2008; Kirshner & van Merriënboer, 2013; Waterhouse, 2006a, 2006b). Hun tijd en energie komt uiteindelijk niet ten goede aan het leren van de leerlingen. Wij zijn het dus eens met de aanbeveling van het Rapport Brinckman om afstand te nemen van deze mythes en om het kritisch vermogen van de leerkrachten te verhogen door een meer wetenschappelijke vorming, zowel wat de inhoud als wat de epistemologische benadering betreft.
Kennis herwaarderen
Nog steeds gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek, hekelen de auteurs van het rapport het feit dat in de afgelopen decennia de dominante pedagogische benaderingen, toegespitst op “competenties”, het belang van kennis hebben verwaarloosd. Zelfs competenties op hoog niveau (kritisch vermogen, creativiteit, begrijpend lezen, probleemoplossend vermogen, enz.), zo leggen zij uit, kunnen niet in het luchtledige (zonder inhoud) functioneren. Ze vereisen integendeel een rigoureuze beheersing van een breed scala aan vakkennis. Ook op dit punt zijn wij het eens: Ovds staat al jaren kritisch tegenover het competentiegericht onderwijs (Hirtt, 2001, 2009a, 2009b), vooral omdat dit voorbij gaat aan de kennis die essentieel is voor kritisch burgerschap.
Het rapport stelt de pedagogische methodes aan de kaak die hebben geleid tot de competentiegerichte aanpak, maar het wijst niet op de rol van machtige kapitalistische organisaties als de Europese Ronde Tafel (ERT) voor het Bedrijfsleven, de OESO, de Europese Commissie, die uit winstbejag deze tendens ten zeerste hebben bevorderd. Misschien omdat het rapport zelf niet afstapt van dit utilitaire economische perspectief? Wanneer de auteurs van het rapport zich druk maken over een gebrek aan kennis, is dit hoofdzakelijk omdat dit schadelijk is voor de economische welvaart, en minder vaak om redenen die verband houden met de uitoefening van kritisch burgerschap (1). Men kan zich dus afvragen welke kennis de opstellers van het rapport graag weer in het schoolcurriculum opgenomen zouden zien … Misschien hebben zij het niet over dezelfde inhouden die Ovds onmisbaar acht voor de vorming van de burger van morgen.
Op weg naar neuro-educatie?
In het rapport van de commissie Brinckman wordt herhaaldelijk aangegeven dat neurowetenschappen de pedagogie zouden kunnen sturen. Het is uiteraard een goede zaak dat de neurowetenschappen, die volop in ontwikkeling zijn, bijdragen tot een beter begrip van de werking van de hersenen en daardoor een licht kunnen werpen op het leren, en tot op zekere hoogte op het onderwijzen. Reeeds in 1997 maande Bruer aan tot voorzichtigheid. De neurowetenschappen leiden weliswaar tot een steeds beter begrip van de hersenen, maar het is een “een brug te ver” om te denken dat zij in dit stadium kunnen voorspellen welke onderwijspraktijken succesvol zullen zijn.
Natuurlijk is er 25 jaar later vooruitgang geboekt. Toch blijven Horvath en Donoghue (2016) erbij dat het idee dat neurowetenschappen klaspraktijken kunnen voorschrijven een “hersenschim” is. Volgens hen kunnen de neurowetenschappen op conceptueel, functioneel en diagnostisch gebied veel bijdragen aan de pedagogische wetenschappen, maar kunnen zij niet precies bepalen welke pedagogie moet worden gebruikt, omdat de twee disciplines verwijzen naar organisatieniveaus die te ver uit elkaar liggen. Het is vaak riskant om van waarnemingen van neuronen en synapsen over te gaan tot precieze pedagogische aanbevelingen.
Volgens Bowers (2016) is de normatieve bijdrage van de neurowetenschappen aan de pedagogie tot nu toe niet doorslaggevend geweest: alles wat zij hebben bijgedragen is vanzelfsprekend of was reeds voordien door andere disciplines geopenbaard. Andere onderzoekers (Gabrieli, 2016; Howard-Jones & al., 2016) zijn optimistischer over de bruggen tussen neurowetenschap en pedagogiek.
Het is echter duidelijk dat er vandaag vanuit de neurowetenschap in het beste geval slechts voorzichtige pedagogische aanbevelingen kunnen worden geleverd. Het is beslist positief dat de neurowetenschappen het mogelijk maken de processen die inherent zijn aan het leren, beter te begrijpen. Toch moeten wij er ons voor hoeden dat ze geen bedrieglijk gezagsargument worden. Zoals de kwantumfysica door sommige esoterische charlatans wordt opgevoerd als een verkoopargument voor hun dubieuze praktijken.
Directe instructie en instructiegerichte pedagogieën: argumenten voor…
De auteurs van het Rapport bevelen de invoering van “directe instructie” in het Vlaamse onderwijs aan. De directe instructie werd geformaliseerd door Siegfried Engelmann en behoort tot de zogenaamde instructiegerichte pedagogieën die de nadruk leggen op een sterke begeleiding door de leerkracht. De leerkracht legt uit hoe het moet (“I do”), begeleidt vervolgens de collectieve uitvoering van de procedure (“we do”) en vraagt de kinderen ten slotte om het zelf te proberen (“you do”), onder zijn of haar waakzame supervisie, waarbij hij of zij ervoor zorgt dat er zo snel mogelijk feedback wordt gegeven. Van de instructiegerichte pedagogieën, is de directe instructie wellicht de meest dirigistische: zij biedt vaak vooraf ontwikkelde “scripts” die eerder zijn getest en verbeterd, en die de leraar in de klas naar de letter moet toepassen. Instructiegerichte pedagogieën onderscheiden zich in het klassikale onderricht door het feit dat de uitleg ten minste evenveel gericht is op de cognitieve processen als op de kennis, door het niveau van explicietheid dat aan de lerenden wordt verstrekt, en door het frequente gebruik van vragen en feedback tijdens begeleide, ondersteunende oefeningen.
Instructiegerichte benaderingen worden bijzonder gewaardeerd in Angelsaksische landen, waar proces-productonderzoek (process-product research), dat de determinanten van “doeltreffend onderricht” tracht vast te stellen, een breder publiek heeft. Er is veel, soms grootschalig, onderzoek naar verricht: Alfieri & al., 2011; Bangert-Drown & Bankert, 1990; Bissonnette & al., 2010; Kim & al., 2019; Klahr & Nigam, 2004; Slavin & al., 1996; Stockard & al., 2018. Dit onderzoek toont aan dat de instructiegerichte methoden vooral voor zwakke en gemiddelde leerlingen effectiever zijn dan “ontdekkend leren” om schoolinhouden te laten leren (wiskunde, lezen, schrijven, wetenschap…). Dit wordt ook bevestigd door studies van minder grote omvang, in het kader van cognitief psychologisch onderzoek (Dupont & Bouchat, 2020; Kirschner & al., 2006; Sweller, 1988).
… en kritiek
Sommige critici trekken de geldigheid van deze onderzoeken in twijfel of wijzen op mogelijke nefaste gevolgen van de invoering van instructiegerichte pedagogieën.
Een eerste kritiek luidt dat deze pedagogie op de een of andere manier een “epistemologische uitzondering” zou zijn. Enerzijds ontsnapt de onderwijspraktijk aan elke mogelijkheid om haar effecten te meten, omdat zij van nature te complex is om wetenschappelijk te worden begrepen. Anderzijds ontsnapt zij aan elke mogelijkheid tot veralgemening, omdat een doeltreffende praktijk altijd doeltreffend zal zijn in een welbepaalde context (afhankelijk van bijvoorbeeld de persoonlijkheid van de leraar of de kenmerken van de groep leerlingen, enz.) De doeltreffendheid van een pedagogie zou dus altijd onvoorspelbaar zijn. Deze dubbele kritiek nodigt uit tot een zekere voorzichtigheid bij mogelijke pedagogische aanbevelingen. Toch lijkt zij overdreven. Als pedagogie een unieke component heeft, heeft zij ook een algemene component. Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat de effectiviteit van bepaalde handelingen van onderricht en/of leraren behouden blijft wanneer ze worden verplaatst naar andere contexten, met andere groepen leerlingen (Bressoux, 2017).
Een tweede punt van kritiek is dat de instructiegerichte pedagogische methoden alleen succesvol zouden zijn gebleken bij het leren op een laag niveau, bijvoorbeeld bij de verwerving van mechanisch toe te passen vaardigheden. Er bestaat inderdaad een risico dat pedagogische methoden die door onderzoek doeltreffend worden geacht, in feite alleen doeltreffend zijn voor een reproductie zonder nadenken van onbegrepen mechanismen. Maar ook hier lijkt de kritiek overdreven, want uit bovengenoemd onderzoek blijkt dat de instructiegerichte pedagogieën in se niet haaks staan op begripsvorming (vooral bij lezen) en nuttig kunnen zijn voor strategieën op hoog niveau, zoals wiskundige probleemoplossing (Sweller & al., 1983) of kritisch onderzoek van wetenschappelijk materiaal, zoals analyse van de ontwikkeling van argumenten, onderscheid tussen correlatie en causaliteit, enz. (Marin & Halpern, 2011).
Een derde punt van kritiek bestaat erin dat het proces-productonderzoek in het onderwijs alleen geïnteresseerd is in wat gekwantificeerd en gemeten kan worden door middel van toetsen, terwijl veel onderwijskwesties buiten het spectrum van zijn metingen vallen: het zin geven in kennis van de wereld of in lezen, het stimuleren van het vermogen van jongeren om zich in te zetten voor collectieve projecten met een sociaal doel, het bevorderen van een cultuur van solidariteit en democratie in de school, het bevorderen van zelfstandig denken en verantwoordelijkheidsgevoel bij jongeren, het ervaren van het plezier van onderzoek en research, het ontwikkelen van een esthetisch oordeel, het ontroerd zijn, enz. Dit is beslist correct, en het valt te betreuren dat de voorstanders van een instructiegerichte aanpak deze volkomen terechte kritiek maar al te vaak terzijde schuiven. De kwaliteit van het onderwijs kan niet alleen worden gemeten aan de hand van gestandaardiseerde tests. Daarom uit men vaak ideologische kritiek op de instructiegerichte pedagogie, wegens te directief voor de leerlingen, waardoor de ontwikkeling van hun intellectuele autonomie wordt belemmerd. Deze kritiek moet ernstig worden genomen, ook al lijkt zij ons overdreven in haar overhaaste conclusie dat elke centrale rol van de leraar bij het expliciteren van de inhoud de facto zal leiden tot de onderwerping van de leerlingen – toekomstige burgers – aan de bestaande maatschappelijke orde.
Een laatste punt van kritiek betreft het feit dat al te strikte voorschriften van bepaalde instructiegerichte pedagogieën het lerarenberoep schade zouden kunnen berokkenen. Deze kritiek is bijzonder relevant in het geval van de directe instructie. Zoals we hierboven stelden, kan deze zo ver gaan dat van de leraren wordt verlangd strikte draaiboeken uit te voeren. Philippe Meirieu sprak van de dreigende “proletarisering van de leraren”, aangezien zij worden gereduceerd tot starre uitvoerders van gestandaardiseerde procedures en niet langer zelf bewust onderwijsactiviteiten ontwikkelen. Dit zou een dramatische verarming van het beroep betekenen. Leerlingen zouden de gevolgen onvermijdelijk voelen, wegens toevertrouwd aan “machineleraren”.
Voor een “verlichte” pedagogische vrijheid
Wat staat ons dan te doen? Ondanks terechte kritiek op instructiegerichte pedagogieën, lijkt het ons onredelijk hun doeltreffendheid in enkele belangrijke cognitieve dimensies over het hoofd te zien: begrijpend lezen, schrijven, wiskunde, wetenschappen, kritisch onderzoek van documenten enz. Als we erkennen dat een democratische school noodzakelijkerwijs alle leerlingen, en in het bijzonder arbeiderskinderen, de kennis moet kunnen laten verwerven die hen in staat stelt de wereld te begrijpen en deel te nemen aan de verandering ervan, dan is het van belang pedagogische ingrediënten te vinden die helpen deze ambitie te verwezenlijken. De resultaten van onderzoek die de belangrijke rol benadrukken van explicitering, van een sterke maar geleidelijk afnemende sturing, van feedback en van een gestructureerd en rigoureus didactisch verloop op het leren van de leerlingen, moeten het pedagogisch denken van de leerkrachten voeden. Leerkrachten zouden tijdens hun opleiding en in de nascholing moeten leren de resultaten van wetenschappelijk onderzoek te begrijpen.
“Voeden” betekent echter niet “dicteren”. De resultaten van het onderzoek moeten de reflectie en de praktijk van de leerkracht voeden, maar mag hen niet in een keurslijf dwingen. Zij moeten hun eigen deskundigheid kunnen blijven behouden en niet omgevormd worden tot loutere uitvoerders van voorgekauwde scenario’s. Een “verlichte” pedagogische vrijheid die door onderzoeksresultaten wordt ondersteund, staat niet haaks op efficiëntie. Natuurlijk zijn er pedagogische ingrediënten, met name uit de instructiegerichte pedagogie, die een structurele plaats moeten krijgen in de handeling van het lesgeven, vooral als het gaat om harde en strategische leerkernen, die aan beginnende leerlingen worden voorgelegd (2). Maar de veelzijdige, weldoordachte vormgeving van deze verschillende ingrediënten moet, naar onze mening, het voorrecht blijven van de leraar, die de algemene wetten van het leren onderkent maar ook aandacht heeft voor de bijzondere componenten van de schoolsituatie. In dit opzicht zijn de pedagogische aanbevelingen van het Rapport Brinckman verontrustend, aangezien van de instructiegerichte methodes de meest prescriptieve aanpak(directe instructie) wordt aanbevolen. Zo dreigen de leerkrachten weinig pedagogische speelruimte te krijgen.
Efficiëntie in de zin van het beheersen van kennis en van cognitieve leerprocessen, kan niet het enige kompas voor pedagogie zijn. Pedagogie is niet een louter technische aangelegenheid, die enkel in het teken staat van de prestaties van leerlingen op toetsen. Zij is een vehikel van waarden, leert zich open te stellen, moet aanzetten tot autonoom denken en oordelen, tot solidariteit, tot collectieve inzet voor de opbouw van een rechtvaardige en duurzame wereld…De directe instructie in het bijzonder, en de instructiegerichte aanpak in het algemeen, kunnen dus niet de enige pedagogische methode op school uitmaken. Evenmin als enige andere pedagogie kan zij in haar eentje alle cognitieve, affectieve, relationele, esthetische, culturele, ethische en politieke opdrachten waarmaken die het wezen uitmaken van een democratische school, waar de jongere zich in al zijn dimensies mag ontwikkelen. Ook op dit punt hebben we dus bedenkingen bij het Rapport Brinckman. Door het “ontdekkend leren” en de “constructivistische methoden” soms op het karikaturale af te serveren, lijkt men één enkele pedagogische aanpak te willen bevorderen. Dit zou de zoveelste onnodige slingerbeweging zijn tussen twee onderwijstradities die maar al te vaak in een nutteloze strijd verwikkeld zijn. We zouden de geschiedenis van de pedagogie geweld aandoen en de kans missen om de twee benaderingen strategisch te koppelen door hun respectievelijke sterke kanten te bundelen. In zijn Gevangenisnotities pleitte Gramsci reeds voor de combinatie van “onderwijs van dynamische conformiteit” (het aanleren van de regels van de kunst door middel van rigoureuze inspanning en luisteren naar de meester) met “onderwijs van creatie” (het bevorderen van ontdekking, autonomie en emancipatie). Zo ook integreerde Célestin Freinet de zeer gestructureerde en systematische leermiddelen van Carleton Washburne in zijn praktijken om elke leerling vooruit te helpen, ook al deed hij die eerder van de hand als “tayloristische methodes”. Vandaag de dag lezen we in een wetenschappelijke publicatie over de instructiegerichte methodes gelukkig ook het verslag van een onderzoek dat de vrije tekstpraktijk van Freinet integreert (André & al., 2019). Deze strategische, weldoordachte en inspirerende weg lijkt ons veelbelovend, eerder dan bepaalde dogmatische, weinig genuanceerde pedagogische voorschriften. De leuze van Ovds is dus meer dan ooit waar: “Laat honderd onderwijsbloemen bloeien”.
Olivier Mottint
Op DONDERDAG 16 juni (van 20u30 tot 22u) kun je deelnemen aan ons Ovds-webinar rond het rapport “beter onderwijs” (commissie Brinckman).
Referenties:
Alfieri, L., Brooks, P. J., Aldrich, N. J., & Tenenbaum, H. R. (2011). Does discovery-based instruction enhance learning? Journal of Educational Psychology, 103 (1), 1–18.
Allix, N. M. (2000). The theory of multiple intelligences: A case of missing cognitive matter. Australian Journal of Education, 44, 272-288.
André, M., Dumont, A., Libion, M., Dachet, D. & Schillings, P. (2019). Conjuguer enseignement explicite et approche authentique de l’écriture pour développer les compétences rédactionnelles des élèves du cycle 5-8. Apprendre et enseigner aujourd’hui, 8 (2), 30-33.
Bangert-Drowns, R. L. & Bankert, E. (1990). Meta-Analysis of Effects of Explicit Instruction for Critical Thinking. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (Boston, April 16-20).
Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. & Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire ? Résultats d’une méga-analyse. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3, 1-35.
Bowers, J. S. (2016). Psychology, Not Educational Neuroscience, Is the Way Forward for Improving Educational Outcomes for All Children: Reply to Gabrieli (2016) and Howard-Jones et al. (2016). Psychological Review, 123 (5), 628-635.
Bressoux, P. (2017). Practice-based research : une aporie et des espoirs. Education & didactique, 11 (3), 123-134.
Bruer J. T. (1997). Education and the brain: A bridge too far. Educational Researcher, 26 (8), 416.
Dupont, S. & Bouchat, P. (2020). Lorsque la psychologie cognitive s’intéresse au décret Missions : constats et recommandations. Cahiers de recherche du Girsef, 128.
Gabrieli, J. D. E. (2016). The promise of educational neuroscience: Comment on Bowers (2016). Psychological Review, 123, 613– 619.
Geake, J. (2008). Neuromythologies in education. Educational Research, 50 (2), 123-133.
Hirtt, N. (2001). Avons-nous besoin de travailleurs compétents ou de citoyens critiques ? https://www.skolo.org/2001/05/15/avons-nous-besoin-de-travailleurs-competents-ou-de-citoyens-critiques/
Hirtt, N. (2009a). L’approche par compétences : une mystification pédagogique. https://www.skolo.org/2009/10/01/lapproche-par-competences-une-mystification-pedagogique/
Hirtt, N. (2009b). « Mobiliser », sans connaître ni comprendre.: https://www.skolo.org/2009/10/01/mobiliser-sans-connaitre-ni-comprendre/
Horvath, J. C. & Donoghue, G. M. (2016). A Bridge Too Far – Revisited: Reframing Bruer’s Neuroeducation Argument for Modern Science of Learning Practitioners. Frontiers in Psychology, 7, doi: 10.3389/fpsyg.2016.00377.
Howard-Jones, P. A., Varma, S., Ansari, D., Butterworth, B., De Smedt, B., Goswami, U. Laurillard, D., & Thomas, M. S. C. (2016). The principles and practices of educational neuroscience: Comment on Bowers (2016). Psychological Review, 123, 620 – 627.
Kalyuga, S., Ayres, P. L., Chandler, P. & Sweller, J. (2003). The expertise reversal effect. Educational Psychologist, 38 (1), 23-31.
Kim, Y. S. G., Lee, H., & Zuilkowski, S. S. (2019). Impact of Literacy Interventions on Reading Skills in Low-and MiddleIncome Countries: A Meta-Analysis. Child Development, 90 (1), 1-23.
Kirschner, P. A., Sweller, J. & Clark, R. E. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41 (2), 75-86.
Kirshner, P. A. & van Merriënboer ; J. J. G. (2013). Do Learners Really Know Best ? Urban Legends in Education. Educational Psychologist, 48 (3), 169-183.
Klahr, D., & Nigam, M. (2004). The equivalence of learning paths in early science instruction: Effects of direct instruction and discovery learning. Psychological Science, 15 (10), 661–667.
Marin, L. M. & Halpern, D. F. (2011). Pedagogy for developing critical thinking in adolescents: Explicit instruction produces greatest gains. Thinking Skills and Creativity, 6 (1), 1-13.
Slavin, R. E., Madden, N.A., Dolan, L. J., Wasik, B. A., Ross, S. Smith, L. & Dianda, M. (1996) Success for All: A Summary of Research. Journal of Education for Students Placed at Risk, 1 (1), 41-76.
Stockard, J., Wood, T. W., Coughlin, C. & Rasplica Khoury, C. (2018). The Effectiveness of Direct Instruction Curricula: A Meta-Analysis of a Half Century of Research. Review of Educational Research, 88 (4), 479-507.
Sweller, J. (1988). Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning. Cognitive Science, 12 (2), 257-285.
Sweller, J., Mawer, R. F. & Ward, M. R. (1983). Development of expertise in mathematical problem solving. Journal of Experimental Psychology: General, 112 (4), 639-661.
Waterhouse, L. (2006a). Multiple Intelligences, the Mozart Effect, and Emotional Intelligence: A Critical Review. Educational Psychologist, 41 (4), 207-225.
Waterhouse, L. (2006b). Inadequate Evidence for Multiple Intelligences, Mozart Effect and Emotional Intelligence Theories. Educational Psychologist, 41 (4), 247-255.
Voetnoten:
- Het rapport beklemtoont de economische motieven bij de aanbevolen onderwijshervormingen. Bij de noodzaak om de leesvaardigheid te verbeteren, is dat in de eerste plaats om “betere kansen op de arbeidsmarkt te hebben, meer deel te nemen aan levenslang leren en gemiddeld meer te verdienen dan laaggeletterden” (blz. 21). En de pedagogie moet in de eerste plaats worden verbeterd omdat “onderwijs dat niet leidt tot cognitieve ontwikkeling (…) slechts weinig bijdraagt tot economische ontwikkeling of welvaart”.(blz. 17). “Een achteruitgang in cognitieve basisvaardigheden gaat (…) gepaard met slechtere beroepsprestaties ” (blz. 17)
- Kalyuga & al. (2003) tonen aan dat zodra leerlingen een goed niveau van inhoudelijke beheersing bereiken, probleemgestuurd onderwijs doeltreffender is dan instructiebenaderingen.
