Ondanks de lippendienst aan de opwaartse sociale mobiliteit en de erkenning van de problemen die etnische minderheidsgroepen ervaren in ons onderwijs, getuigt het rapport “Beter onderwijs” van de commissie Brinckman wel degelijk van een deficitvisie. Ik zie de lezer al fronsen bij het woord ‘deficitvisie’. Toegegeven, het was ook voor mij een leermoment toen ik het woord voor het eerst las in Orhan Agirdags boek “Onderwijs in een gekleurde samenleving”. Een definitie kan dan ook geen kwaad. Ik citeer uit mijn boekbespreking[1].
“Volgens de deficitdenkers zijn de ongelijkheden te verklaren door de gebreken of achterstanden van etnische minderheden. Ze zijn minder taalvaardig. Er is minder ouderbetrokkenheid. Ze zijn minder gemotiveerd. Kwalijk vindt Agirdag het biologisch deficitdenken, waarbij men vertrekt van het idee dat etnische groepen slechter presteren op school omdat ze inferieur en minder intelligent zijn.
Het cultureel deficitdenken stelt bij etnische minderheden tekorten vast op basis van hun cultuur (taal) of religie. Je kan op deze deficitverklaringen kritiek uiten. Sommige kloppen gewoon niet. …
Daarbij zijn de verklaringen niet meer of niet minder dan een vorm van victim blaming”.
Het rapport Brinckman hinkt op het vlak van discriminatie en vooroordelen op twee gedachten. Het erkent de problemen die arbeiderskinderen en leerlingen uit etnische minderheden ondervinden, maar koppelt daar geen concrete maatregelen aan in zijn aanbevelingen.
Sociale mobiliteit in tijden van armoede
Zo vraagt het rapport voldoende aandacht voor de impact van armoede op het leren (advies 59), predikt het alertheid voor stereotypering en hoge verwachtingen ten opzichte van alle leerlingen (advies 62). Bij dit laatste verwijst het expliciet naar het boek van Orhan Agirdag. “De leerkracht moet geloven in het groeipotentieel van elk kind en elke jongere.” Mooi zo. Maar hoe gaan we het huidige lerarenkorps meer ‘divers-sensitief’ maken? Hoe krijgen we meer gekleurde leerkrachten voor de klas? Dit zijn pertinente vragen waarop het rapport ons het antwoord schuldig blijft.
Merkwaardig is de nadruk die het rapport legt op de “opwaartse sociale mobiliteit”. Weliswaar erkent het rapport – en illustreert het dat met de nodige grafieken – dat de armoede (ook onder kinderen) groeiende is (advies 58), toch wordt als remedie tegen dit fenomeen niet verder gekeken dan sociale mobiliteit. Alhoewel dit voor sommigen een individuele uitweg kan zijn, kan dit, gezien de omvang van de neerwaartse mobiliteit, onmogelijk een collectieve oplossing zijn.
Zo wordt ook armoede, en je er niet aan kunnen onttrekken, een persoonlijke verantwoordelijkheid. Dit is des te pijnlijker nu we de laatste twee jaar in veel scholen hebben gezien hoe ontwrichtend de coronapandemie was voor armere mensen. Zij waren de eersten om de volle economische impact van de epidemie te ondergaan. Intussen zien scholen het aantal eenoudergezinnen stijgen, zien ze leerlingen meer taken opnemen in het gezin en meer (studenten)jobs aannemen in hun vrije tijd.
Wat heet taalachterstand?
Uiteraard is er in het rapport ook ruimte voor het fenomeen ’taalachterstand’. Al heet die hier ‘instructietaalachterstand’. Het wegwerken van die achterstand vraagt passende inspanningen van zowel scholen en leerkrachten, als van leerlingen en hun ouders, zo stelt het rapport (advies 61). Dit lijkt heel redelijk, laat ons de inspanningen verdelen, maar als je van iemand een inspanning vraagt, ga je er toch van uit dat hij die kan leveren? Nu lijkt het mij voor ouders die het Nederlands niet machtig zijn, of niet machtig genoeg zijn, en ik ken er niet weinig, veel gevraagd om hun kinderen te ondersteunen bij het wegwerken van een ‘instructietaalachterstand’. Het rapport gaat hier vlot voorbij aan de pedagogische middelen die leerkrachten op dit vlak kunnen inzetten en de ondersteuning die ze daarbij nodig hebben. Nergens vind ik een passage waaruit blijkt dat men een andere thuistaal dan het Nederlands als volwaardig beschouwt, als een cultureel kapitaal in plaats van een cultureel deficit. (Noot: de wetenschappelijk literatuur waarnaar men in dit gedeelte verwijst, is in de meeste gevallen meer dan 20 jaar oud.)
Ook hier kun je weer stellen dat het rapport nauwelijks rekening houdt met of begrip toont voor de precaire sociaal-economische situatie waarin veel gezinnen leven. Een precariteit die zijn weerslag heeft op ondermeer de huisvesting. Dit blijkt ook uit de passage over huiswerk als het meest effectieve middel voor betere schoolprestaties (en helemaal gratis!) (advies 44). Ik wil de auteurs graag vergezellen wanneer ze bij mijn leerlingen thuis op zoek gaan naar de stille eigen plek waar ze hun huiswerk kunnen maken. Die bestaat bijna nooit. Vandaar ook het belang van huiswerkbegeleiding en remediëring op school.
Helemaal bont wordt het wanneer ze ouders met migratieachtergrond aanbevelen hun kinderen op internaat te sturen, tegen een gunstig tarief weliswaar (63). Nou moe. Is dit de prijs die je als kansarme ouder moet betalen voor de opwaartse sociale mobiliteit van je kind? (En dit bedoel ik niet alleen in financieel opzicht.)
Meritocratische visie
Ook de aversie van de auteurs voor het woord ‘watervalsysteem’ stemt tot nadenken. Dit zou onrecht doen aan kinderen in de “minder cognitieve richtingen” (63). Terwijl het mijns inziens net het bestaan is van de hiërarchie van onderwijsvormen en de opsplitsing tussen praktijk en theorie (en de obsessie met homogene klasgroepen) die minder- en meerderwaardige richtingen creëren. Het woord ‘watervalsysteem’ is niet meer of niet minder dan een reflectie van deze hiërarchie.
En dan zijn er de dingen die ontbreken. Geen verwijzing naar de herwaardering van beroepsonderwijs, wat pas echt een antwoord zou zijn op het ‘watervalsysteem’. Geen woord over de maximumfactuur in het secundair onderwijs, iets wat voor veel jongeren interessante poorten zou kunnen openen. Geen vermelding van de afschaffing van de dubbele contingentering.
Dit rapport start vanuit een aantal correcte observaties, maar slaagt er niet in die om te zetten in aanbevelingen die tot concrete sociale vooruitgang kunnen leiden. Dit rapport is geschreven vanuit het gezichtspunt van een welvarende, in het Nederlands opgevoede, witte leraar. Het ademt een meritocratische middenklassencultuur die blind is voor de reële beslommeringen van hardwerkende arme mensen met een andere achtergrond.
Peter De Koning
- https://www.skolo.org/nl/2021/01/14/orhan-agirdag-wijst-de-weg-voor-onderwijs-in-een-gekleurde-samenleving/ ↑
Op DONDERDAG 16 juni (van 20u30 tot 22u) kun je deelnemen aan ons Ovds-webinar rond het rapport “beter onderwijs” (commissie Brinckman).
