Door de COVID-crisis is het rapport van de commissie Brinkman (1) ondergesneeuwd geraakt. Nochtans waren de verwachtingen hooggespannen: de 15-koppige expertengroep van ambtenaren, praktijkmensen en academici, geselecteerd uit bijna 1000 kandidaten, zou een nieuwe bijbel schrijven om het onderwijs op te tillen uit het moeras van dalende prestaties.
In 58 aanbevelingen pleit dit rapport voor vier kern-principes, waarover we het in essentie alleen maar eens kunnen zijn:
- Focus op basiskennis en ‘de juiste instructiemethoden’
- Aandacht voor de diversiteit onder de leerlingen
- Versterking van het statuut en de loopbaan van leerkrachten – en
- Versterking van de initiële en navorming van leerkrachten.
Het rapport verdient meer aandacht en debat. In deze bijdrage focus ik uitsluitend op het tweede thema: diversiteit en sociale ongelijkheid.
Het is geruststellend dat het gelijke onderwijskansenbeleid (meer bepaald, de extra omkadering en financiering van scholen met veel leerlingen uit kansengroepen) voluit gesteund wordt. Advies 33 pleit terecht voor een versterking en betere monitoring van dat beleid. Er is daarnaast aandacht voor het kleuteronderwijs, taalverwerving, de band tussen school en thuismilieu, hoge verwachtingen stellen in alle leerlingen, enz. Volledig akkoord! Er is in dit rapport ook geen spoor terug te vinden van het giftige discours dat het gelijke onderwijskansenbeleid beschuldigt van neerwaartse nivellering, of het als zondebok ziet voor de dalende leerlingenprestaties.
Anderzijds ademt het ganse rapport toch een erg conservatieve visie uit. Het wijst herhaaldelijk op de beperkte rol die het onderwijs kan spelen in de sociale mobiliteit. Zo lezen we op p.59 “Scholen of individuele leerkrachten kunnen de materiële armoede van de leerling en zijn ouders niet wegnemen, maar kleine stappen kunnen voor de leerling wel een wereld van verschil maken. Sommige scholen leggen onder meer een sociale kassa aan, spreken hun netwerk van ouders en oud-leerlingen aan om kwetsbare ouders bij te staan, (…) zoeken kinderen thuis op bij langdurige afwezigheid, vullen een brooddoos en zorgen voor extra douchegelegenheid.” Dat getuigt van sociale betrokkenheid, maar eerlijk gezegd, zal dit geen wereld van verschil maken als daarnaast de structurele onrechtvaardigheden in het onderwijs zelf niet worden aangepakt.
Helaas worden die structurele onrechtvaardigheden in het rapport-Brinckman niet (h)erkend: niet het buitensporig frequente zittenblijven, dat bovendien vijfmaal hoger is bij de kansarme dan bij de kansrijke leerlingen; niet de segregatie tussen gewoon en buitengewoon onderwijs (waar kansarme leerlingen zwaar oververtegenwoordigd zijn); niet de quasi-marktwerking in het scholenlandschap die tot polarisatie tussen scholen leidt; en niet het beruchte watervalsysteem dat ons secundair onderwijs tot een echt klassen-onderwijs maakt.
Wat de problematiek van de (te) vroege studieoriëntering betreft, lezen we in het rapport (advies 10, p.30) een verrassende stelling: de commissie voelt wel sympathie voor een breder curriculum in de eerste graad, maar verwerpt het idee van heterogene klassen: “Feit is dat in een groot aantal situaties het groeperen van leerlingen in aparte klassen naargelang het cognitief niveau zeer bevorderlijk is voor de leerresultaten zowel van begaafde als van minder goed presterende leerlingen.” Met andere woorden, men ziet het wel zitten om in het ASO meer techniek en praktische kennis te onderwijzen, en in het BSO meer cultuur en wiskunde. Maar men ziet het niet zitten om klassen zo te mengen dat leerlingen van elkaar leren en hun sociaal en cultureel kapitaal met elkaar delen. Deze hersenkronkel wordt gestaafd met vrij oud onderzoek, dat bovendien enkel gaat over meerbegaafde leerlingen – en miskent het recente mainstream onderzoek dat overduidelijk pleit voor desegregatie.
De stelling “Daarnaast illustreert het grote aantal heroriënteerders dat er wel degelijk een probleem van studieoriëntering bestaat in het secundair, waarbij veel leerlingen verkeerd kiezen (…)” is een oppervlakkige interpretatie van de realiteit. Het curriculum van het secundair onderwijs is opgebouwd met een verticale hiërarchie tussen onderwijsvormen. Het is dan ook logisch dat ouders in de eerste plaats kiezen voor ASO. Het zijn niet zozeer de ouders die verkeerd kiezen, maar het systeem dat vervolgens leerlingen uit kansengroepen uitrangeert, zonder hen eerst voldoende kansen te bieden om hun interesses en talenten te ontplooien. Het pleidooi om “veel meer in te zetten op de ontwikkeling van wetenschappelijk onderbouwde instrumenten die de studiekeuze moeten ondersteunen” klinkt dan ook te kort door de bocht als de wetenschappelijk aangetoonde belangrijkste oorzaak van verkeerde oriëntatie (vroege tracking) genegeerd wordt.
Voor de migrantenjongeren blijft de boodschap: Nederlands eerst. Meertaligheid wordt in het rapport geherdefinieerd als taalachterstand.
Het rapport spreekt met nostalgie over het Belgische onderwijs van de jaren ’60 als de bloeiperiode van de sociale mobiliteit. Verwart het daarbij niet het begrip massificatie met democratisering? Er hebben in die ‘golden sixties’ inderdaad meer arbeiderskinderen hun secundair onderwijs voltooid. Terwijl de middenklasse massaal naar het hoger onderwijs is getrokken, zodat de sociale wanverhoudingen zijn blijven bestaan. Het is niet omdat al onze kinderen steeds langer studeren dat het onderwijs democratiseert. Op dat vlak is er nog veel werk aan de winkel.
Ides Nicaise
(1) De commissie “Beter Onderwijs”, onder leiding van Philip Brinckman, werd in het voorjaar van 2020 op initiatief van minister Ben Weyts opgericht om de Vlaamse onderwijskwaliteit op te krikken. Eind oktober 2021 werd het rapport voorgesteld aan de pers. Het rapport telt 58 adviezen: oktober 2021 Rapport Beter Onderwijs Commissie Brinckman
Op DONDERDAG 16 juni (van 20u30 tot 22u) kun je deelnemen aan ons Ovds-webinar rond het rapport “beter onderwijs” (commissie Brinckman).
