Op 20 november 2021 was Philippe Meirieu te gast op de “ zes uren voor de democratische school“. Tijdens een conferentie ging hij in op de geschiedenis en de actualiteit van de individualisering in het onderwijs. Hij waarschuwde voor enkele zorgwekkende richtingen die sommige herauten van de “digitale school” willen inslaan. En hij formuleerde een aantal voorwaarden voor vormen van individualisering die de emancipatie van allen ten goede zouden komen. Wat hier volgt is een samenvatting van deze conferentie.
1. Individualisering, een lange geschiedenis
Aan het begin van de 19e eeuw bestaan in de westerse onderwijssystemen drie vormen van school naast elkaar, de ene aflopend, de andere in opkomst.
De individuele scholing (écolage individuel) is een vorm van onderwijs die uit de Middeleeuwen stamt maar nog blijft voortbestaan, vooral op het platteland. In dit model worden de leraar en de leerlingen samengebracht in een groot gebouw, vaak een schuur. De onderwijzer brengt de leerlingen een voor een naar hem toe, om hen een portie individueel onderricht te geven, in verhouding tot de betaling die hij van hun ouders heeft ontvangen. Er wordt geen collectief onderricht gegeven, alles is geïndividualiseerd. Deze individuele scholing zal aan belang inboeten en worden verdrongen door twee andere schoolvormen.
De simultane school (école simultanée) is de eerste van deze vormen van onderwijs die de plaats innemen van het individuele onderwijs. Ze wordt voor het eerst in praktijk gebracht door de Franse priester Jean-Baptiste de La Salle. Ze is gebaseerd op het principe van homogeniteit: elke klas telt 20 tot 40 mensen van dezelfde leeftijd en hetzelfde niveau, die op hetzelfde moment hetzelfde doen, onder het onbuigzame gezag van een meester.
De voorstanders van de gelijktijdige school pleitten voor een veralgemening van deze structuur. Zij eisten dat de lagere scholen, de middelbare scholen en de universiteiten elk zouden worden verdeeld in ten miste drie niveaus, in overeenstemming met de leeftijd en het niveau van de leerlingen.
De wederzijdse school (école mutuelle) daarentegen, ontstaan in Groot-Brittannië (1) maar ook in religieuze congregaties op het Europese vasteland die zich toeleggen op onderwijs aan arme kinderen (2), is gebaseerd op het beginsel van heterogeniteit. Soms zitten meer dan 100 kinderen tussen 5 en 15 jaar in dezelfde klas. In dit model organiseert en superviseert de onderwijzer weliswaar het onderwijs, maar zijn het in feite de oudere en meer gevorderde kinderen – begeleid en voorbereid door de onderwijzer – die de jongere en minder gevorderde kinderen onderwijzen. Het onderwijs wordt als het ware verstrekt via monitoraat.
Van 1830 tot 1832 was Guizot minister van openbaar onderwijs in Frankrijk. In die functie zou hij beslissen welke schoolvorm werd veralgemeend. De middeleeuwse schoolvorm werd opzij geschoven, wegens te duur en inefficiënt. De discussie woedde tussen de voorstanders van de simultane school (voornamelijk conservatieve katholieken) en die van de wederzijdse school (vaak progressieve protestanten). De eersten waren voorstander van een model dat de greep van de meester over de leerlingen verzekerde, een strikte discipline handhaafde en weinig ruimte liet voor interactie tussen leerlingen, hetgeen gevaarlijk werd geacht omdat het de kiem van revolutionaire tendensen in zich kon dragen. De laatsten waren voorstander van het delen van de macht van de leraar en het invoeren van coöperatieve methoden.
Het zal niemand verbazen dat Guizot voorstander was van de gelijktijdige school, die volgens hem meer kans had om de volkswoede in de kiem te smoren. Met dit besluit zette Guizot een proces van standaardisering van het schoolsysteem in gang. Hij richtte normaalscholen (écoles normales) op die een “normaliserende” opleiding zouden geven aan toekomstige leraren. Hij zette een inspectie op, belast met de controle op de naleving van de normen. Hij verbood de wederzijdse school (école mutuelle) en de individualisering. Het kind moest worden omgevormd tot een uniforme leerling die zijn specificiteit op school achter zich liet. Philippe Meirieu legt uit hoezeer wij vandaag nog schatplichtig zijn aan deze arbitrage ten gunste van de gelijktijdige school. Hoewel deze schoolvorm historisch achterhaald is, lijkt ze voor velen natuurlijk, de enige die serieus in overweging kan worden genomen.
In het begin van de 20e eeuw ontstond opnieuw verzet tegen de gelijktijdige school en haar ontkenning van de individualiteit. Het verzet kwam uit de hoek van enkele anarchistische pedagogen (Albert Thierry in het bijzonder) en van de pioniers van de Nieuwe Opvoeding (Education nouvelle) , waarvan sommigen (Ferrière, Neill, Decroly, leerlingen van Montessori, theosofen, enz.) elkaar ontmoetten op het stichtingscongres in Calais in 1921. Los van hun specifieke gevoeligheden waren zij het er over eens dat we niet alle leerlingen hetzelfde op dezelfde manier kunnen leren, op straffe van het achterlaten van sommigen. Tegelijkertijd werd in de VS geëxperimenteerd met intensieve individualiseringsprojecten, zoals het Daltonplan dat door Helen Parkhurst werd opgezet. In deze sterk doorgedreven geïndividualiseerde projecten werken de leerlingen op basis van individuele werkplannen, zodat er zeer weinig ruimte overblijft voor de collectieve dimensie van het leren. Vanaf 1930 ontstond onder pedagogen een levendig debat tussen degenen die de individualisering tot het uiterste wilden doorvoeren om zich aan te passen aan de specifieke kenmerken van de leerlingen (3) en degenen die juist vreesden dat deze extreme individualisering zou leiden tot de mechanisering van het leren (via geïndividualiseerde werkbladen die aan de lopende band moesten worden afgewerkt) en de verwaarlozing van het collectief (4).
Na de Tweede Wereldoorlog zijn we getuige van de massificatie van het onderwijs: kinderen uit de arbeidersklasse, voorheen uitgesloten van de traditionele (secundaire) scholen, gaan het onderwijs in. Deze massificatie rijmt, zoals we weten, niet met “democratisering”, aangezien een groot deel van de kinderen uit bescheiden middens deze scholen alleen maar betreden om te falen. In deze tijd waarin de mythe van gelijke kansen heerst, worden deze leerlingen verantwoordelijk gehouden voor dit falen: niet hard genoeg gewerkt, niet intelligent genoeg … Sociologen zullen echter aantonen dat dit falen eerder te wijten is aan het feit dat deze kinderen de codes op school niet beheersen (5). In de jaren zestig klaagt Bourdieu de “onverschilligheid voor verschillen” van het schoolsysteem aan, die volgens hem tot ongelijkheid in het onderwijs leidt. In het verlengde van het werk van Bourdieu wordt de kwestie van de individualisering en de aanpassing van de school aan de moeilijkheden van de leerlingen opnieuw aan de orde gesteld. Om deze onverschilligheid voor verschillen te doorbreken worden op systeemniveau speciale scholen, speciale klassen, parallelle leerplannen, ondersteuningssystemen die leerlingen in moeilijkheden tijdelijk moeten helpen en specifieke pedagogische methoden voor arbeiderskinderen ingevoerd (6). Later blijkt dat deze steunmaatregelen, die als tijdelijk waren bedoeld, zichzelf in stand houden, dat zij segregatie op school in de hand werken en dat zij het niveau van de leerlingen eerder naar beneden trekken dan hen in staat te stellen vooruit te komen. Dus worden alle leerlingen weer bij elkaar gebracht in dezelfde klassen, om al snel te ontdekken dat “sommigen niet volgen”. Even later is de verleiding groot om opnieuw steunmaatregelen in te voeren, om deze vervolgens weer te beperken nadat opnieuw is vastgesteld dat hun effectiviteit relatief is. Zo is er al tientallen jaren een slingerbeweging aan de gang tussen twee onbevredigende formules, werken met speciale klassen of met heterogene klassen. De school gaat van mislukking naar mislukking, zonder ooit de pedagogie ter discussie te stellen die in beide modaliteiten overheerst, namelijk een pedagogie die geïnspireerd is door de simultane school.
2. In de praktijk wordt individualisering overgelaten aan het toeval en de markt
Als we observeren hoe het onderwijssysteem, de scholen en de klassen functioneren, beseffen we dat individualisering niet slechts een streven is, maar reeds realiteit is. Op het niveau van het schoolsysteem is het duidelijk dat de trajecten van de leerlingen niet gestandaardiseerd zijn, maar de weerspiegeling vormen van de gedifferentieerde strategieën van de actoren ten aanzien van een even gedifferentieerd onderwijsaanbod. De trajecten van de leerlingen verschillen naargelang van de bezochte school, maar ook binnen de scholen zelf. Afhankelijk van hun achtergrond gaan leerlingen niet naar dezelfde scholen of klassen, schrijven zij zich niet in voor dezelfde onderwijsvormen en studierichtingen, worden zij niet met dezelfde eisen geconfronteerd en krijgen zij niet op dezelfde manier onderwijs. In de klas zien we dat individualisering verloopt via gedifferentieerde didactische interacties. De manier waarop een leraar iets uitlegt, vragen stelt of feedback geeft, is niet dezelfde bij alle leerlingen. De leraren passen reeds een vorm van individualisering toe, ook al zijn zij zich daar niet altijd van bewust en is het niet zo bedoeld.
De vraag die men zich moet stellen is dus niet zozeer of men wel of niet moet individualiseren, maar of men moet vasthouden aan deze “wilde” individualisering die nu al plaatsvindt. Deze aan het toeval en de markt overgelaten individualisering, versnelt de ongelijkheid veeleer dan ze te corrigeren. In feite komen in de klas bevoorrechte relaties tot stand tussen de leraar en de leerlingen die zich de schoolcodes eigen hebben gemaakt, terwijl zich tussen de leraar en de leerlingen die verder van de schoolcultuur afstaan, didactische interacties ontwikkelen die minder bevorderlijk zijn voor het leren. Ook op het niveau van het schoolsysteem bevoordeelt de “diversificatie” van het onderwijsaanbod de hogere klassen en bewijst zij een slechte dienst aan de lagere klassen, die niet over dezelfde mogelijkheden beschikken om de meest oordeelkundige keuzes te maken (van scholen, onderwijsvormen, studierichtingen …) ten einde hun schoolopleiding te “optimaliseren”. Uiteindelijk komt deze individualisering, die aan het toeval en de marktlogica wordt overgelaten, alleen ten goede aan de ouders en leerlingen van de bevoorrechte klassen, die in staat zijn hun loopbaan binnen de onderwijsinstelling zo goed mogelijk “strategisch” te sturen; kinderen van de volksklassen worden daarentegen door deze individualisering benadeeld.
3. Individualisering, ja … maar welke?
Als we willen dat individualisering in dienst staat van de democratisering en de vermindering van de ongelijkheden en niet uitmondt in individualisme, moeten we nadenken hoe we haar onttrekken aan de willekeur en de marktlogica waarin zij thans vastzit. Er zijn drie vragen te stellen.
3.1. Individualisering van de doelstellingen of van de trajecten?
Individualisering van de doelstellingen komt neer op het relativeren van het belang van bepaalde leerstofonderdelen voor leerlingen in moeilijkheden, die meestal uit de arbeidersklasse afkomstig zijn. Deze individualisering van de objectieven komt voort uit het zich neerleggen bij de ongelijkheden, aangezien zij inhoudt dat voor bepaalde leerlingen minder ambitieuze doelstellingen worden nagestreefd. Individualisering van de trajecten daarentegen houdt vast aan de ambitie van hoge cognitieve doelstellingen voor iedereen, maar erkent dat het soms noodzakelijk is verschillende wegen te bewandelen om deze hoge doelstellingen voor iedereen te bereiken.
3.2. Individualisering van het werk of van het traject?
Individualisering van het werk bestaat erin de leerling gedurende het leerproces alleen te laten werken, met de hulp van leerfiches of software. Dit geïndividualiseerde werk ontbindt de groep. Interacties tussen leerlingen, die hefbomen zijn voor socialisatie en opbouw van ieders intelligentie, worden schaarser. Bovendien draagt geïndividualiseerd werk, doordat het elke collectieve dynamiek negeert, de kiem in zich van een permanente wedijver tussen leerlingen, die op elk moment verwikkeld zijn in een “wedloop om te leren” met hun individuele middelen alleen. Individualisering van het werk is derhalve onverenigbaar met de opbouw van een democratische school. We moeten daarom de voorkeur geven aan individualisering van trajecten, waarbij rekening wordt gehouden met verschillen, waarbij we soms onze toevlucht nemen tot gepersonaliseerde cursussen maar deze integreren in de collectieve dimensie van leren. De groep, de dynamiek en de collectieve leeractiviteiten maken dan integraal deel uit van deze gepersonaliseerde trajecten; we gaan samen vooruit terwijl we de leermiddelen op bepaalde momenten personaliseren. De docent begeleidt de leerlingen, zeker rekening houdend met wat zij zijn, maar ook met aandacht voor de opbouw van het collectief; hij/zij is in staat een evenwicht te vinden tussen de aandacht voor het individu en voor het collectief.
3.3. A priori diagnostiek of gereguleerde inventiviteit
Het paradigma van de “a priori diagnose” stelt dat men de leerling perfect moet kennen om hem precies te kunnen bieden wat hij nodig heeft. Deze trend, ooit belichaamd door Claparède, neemt nu bijvoorbeeld de vorm aan van learning analytics. Opgezet door Google en Microsoft (7), gesteund door de digitale lobby’s die een winstgevende markt in het verschiet zien, wordt learning analytics al zo’n vijftien jaar in de Verenigde Staten ontwikkeld en doet het geleidelijk zijn intrede in Europa. Men maakt gebruik van artificiële intelligentie om de werking van de intelligentie van een persoon te analyseren en vervolgens onderwijsmethoden en/of cursussen voor te stellen die strikt zijn afgestemd op zijn of haar vermeende “cognitieve (of zelfs affectieve) persoonlijkheid”. Een ander facet van dit paradigma van “a priori diagnose” is de opkomst van de schoolse symptomatologie en het “farmaceutisch-medisch” model dat daarmee in de schoolwereld wordt geïnjecteerd. Door middel van diagnostische tests vermenigvuldigen we het labelen van leerlingen met allerlei aandoeningen waarvan het bestaan niet te ontkennen valt maar waarbij overdreven diagnostiek om de hoek loert. Deze systematisering van diagnoses brengt ook het risico met zich mee dat de focus te veel wordt gericht op tekortkomingen in plaats van op het zoeken naar hefbomen die het mogelijk zouden maken deze te overwinnen. Daarbij lopen we het risico mensen met hun tekortkomingen te identificeren en daarin op te sluiten.
Pedagogisch gezien ligt de oplossing echter niet altijd in het probleem en de diagnose, maar vaak daarbuiten. Philippe Meirieu haalt het voorbeeld aan van een kind dat bij het binnenkomen van de klas ’s morgens een “crisis” doormaakte en weigerde de hand van haar moeder los te laten. De onderwijzeres was er aanvankelijk van overtuigd dat zij de precieze oorsprong van dit probleem moest begrijpen om het te kunnen oplossen. Maar is dit echt zo? Wat had zij kunnen doen als zij had vernomen dat deze kwelling het gevolg was van een school- of familietrauma? Was zij trouwens in staat om de precieze natuur van deze problematische situatie te achterhalen? Uiteindelijk werd dit probleem niet opgelost door een precieze diagnose van het probleem, maar doordat de onderwijzeres een pedagogische praktijk bedacht die het kind gerust stelde en de kracht gaf om zonder enig drama naar school terug te keren. Philippe Meirieu wijst op soortgelijke situaties bij kinderen met aandachtstoornissen, waarbij de nadruk ligt op de medicalisering van de stoornis zonder te proberen de hulpbronnen van de leerling te identificeren (waar hij bijvoorbeeld zijn aandacht op kan richten) en zonder te proberen pedagogische hulpmiddelen voor te stellen die hem vooruit zouden helpen. Een ander gevaar van deze focus op een constellatie van stoornissen is dat de situatie op school tot in het oneindige wordt versnipperd, en dat een school die geen kant meer op kan, de deur openzet voor externe commerciële ondersteuning die zeker in het gat zal springen.
Philippe Meirieu stelt tegenover dit model van het a priori stellen van een diagnose de gereglementeerde vindingrijkheid. In plaats van het kind op te sluiten in zijn verleden en in wat van hem is gediagnosticeerd, kan gereguleerde inventiviteit het naar de toekomst stuwen door perspectieven voor emancipatie te openen. Deze inventiviteit bestaat uit observeren, kiezen, uitvinden, pedagogische voorstellen doen, kijken of ze “werken” om ze te verbeteren. In deze context is de leraar een besluitvormer, een uitvinder van zijn pedagogie, die in staat is zijn praktijken te ontwerpen en te reguleren op basis van de moeilijkheden en hulpbronnen die hij bij de leerlingen vaststelt. Het beroep van leraar ontsnapt aldus aan de proletarisering waartoe het wordt aangezet door een a priori-diagnose en een bepaalde “resultatencultuur”, die de leraar vooral verplichten gestandaardiseerde procedures uit te voeren.
4. Individualisering in het digitale tijdperk
Wanneer we het vandaag over individualisering hebben, is dat meestal in verband met digitale technologie, en deze stand van zaken is natuurlijk versneld door de pandemie. Philippe Meirieu legt uit dat de digitale technologie ons in drie richtingen stuurt: virtualisatie, mechanisering en verdoving.
4.1. Virtualisatie
Hoewel digitale technologie nuttig kan zijn wanneer zij ons in staat stelt dingen te doen die zonder deze technologie zeer moeilijk of zelfs onmogelijk zouden zijn, zou het intensieve gebruik ervan bij het leren schadelijk zijn. De verdedigers van de digitale school onderschatten de invloed van schermen, net zoals zij de rol en het gebruik van de handen bij de opbouw van intelligentie onderschatten. Verwijzend naar de Amerikaanse filosoof Matthew Crawford (8), legt Philippe Meirieu uit dat beeldschermen onze aandacht monopoliseren en deze in beslag nemen door een soort reflex die wordt gestimuleerd door de onophoudelijke vernieuwing van beelden, waardoor onze energie om zich te concentreren wordt opgeslokt. Om bij leerlingen het vermogen tot aandacht en investering in een taak te herwinnen of te ontwikkelen, is het nodig regelmatig het werk met de handen te ervaren, dat een voorwaarde is voor intellectueel werk. Het maken en repareren van voorwerpen of machines, het werken met hout, klei of karton, koken, naaien, mechanica, het bespelen van een muziekinstrument, het maken van kunst, het manipuleren… stellen ons in staat een relatie te hervinden met de stoffelijkheid van de wereld, een dialoog te onderhouden met de materie en de wetten die zij ons oplegt, ons zo uit onze almacht te halen en ons de gelegenheid te geven onze intelligentie op te bouwen in dialoog met de echte wereld. Dit is het tegendeel van het videospelletje dat totaal opsluit in de virtuele wereld. Het kind dat ondergedompeld is in een virtuele wereld verliest op den duur zijn vermogen tot dialoog met de materie en met complexe kennis, die wij ons slechts geleidelijk kunnen toe-eigenen door dialoog met de echte wereld.
4.2. Mechanisatie
Individualisering door middel van digitale technologie zou ook leiden tot een mechanisering van het leren, een erfenis van het behaviorisme. De didactische software stelt een pedagogisch model voor dat gebaseerd is op het opsplitsen van kennis in kleine eenheden, zoals vroeger de fiches. Vooruitgang in het proces hangt dan af van (digitale) beloningen. Dit model van leren is er een van dril, niet een dat leidt tot emancipatie.
4.3. Verdoving
Ten slotte ontneemt de digitale technologie, door de voorkeur te geven aan “reflexmatige” boven gerichte aandacht, de leerlingen het lange en complexe proces dat voor echt leren vereist is. We hebben de illusie te weten zonder te hoeven leren, zoals wanneer we op het internet op zoek gaan naar informatie over verschillende onderwerpen. Wij hebben dan informatie maar geen kennis; de informatie die wij krijgen is oppervlakkig, zij is niet geïntegreerd in een complex netwerk van kennis dat haar betekenis geeft. Dit is het geval met de complottheorieën die zich vermenigvuldigen via sociale netwerken: iedereen meent het te weten omdat hij informatie heeft gevonden (waar of onwaar…) waaruit hij nu de wereld zal aflezen. Door de illusie van kennis te wekken, blokkeert de digitale technologie het leren: mensen die ervan overtuigd zijn dat zij al iets weten of gemakkelijk informatie kunnen vinden op het internet, zien af van de inspanningen die nodig zijn om iets te leren dat die naam waardig is.
Conclusie
Philippe Meirieu besloot met erop te wijzen dat individualisering, die een vector van emancipatie wil zijn, tegelijkertijd recht doet aan singulariteit en universaliteit. Individualisering erkent de verschillen van elk individu (culturele verschillen, verschillen in termen van leermoeilijkheden, levensloop, enz.) en bevestigt tegelijkertijd het recht op gelijkenis, d.w.z. op het delen van dezelfde kennis, op toegang tot een gemeenschappelijke cultuur. Individualisering houdt rekening met bijzonderheden zonder de constructie van het collectief uit het oog te verliezen. De uitdaging voor de actoren op school bestaat er dus in individualiseringsmechanismen te bedenken die deze twee polen op subtiele wijze met elkaar verbinden.
Gevraagd naar de organisatorische vormen die de door hem verdedigde individualisering zou kunnen aannemen, antwoordt Philippe Meirieu dat hij geen definitieve oplossing aandraagt, hij wil aanzetten geven om samen de vragen te stellen op basis van wat hem gunstig lijkt voor het ideaal van de emancipatie. Hij beveelt aan om van systematische homogeniteit of heterogeniteit over te stappen op meer flexibele structuren. Hij noemt het voorbeeld van de “functionele pedagogische eenheden” (“unités pedagogiques fonctionnelles”) waarmee hij zelf heeft geëxperimenteerd en die hij heeft bestudeerd. Binnen de school werden groepen van 60 tot 120 leerlingen (9) onderwezen door respectievelijk 3-4 of 7-8 leerkrachten. Een functionele pedagogische eenheid moet voldoende leerlingen en leerkrachten samenbrengen om een rijkdom aan interacties en voorzieningen mogelijk te maken; maar ook weer niet te veel, anders wordt het de gigantische school met als uitvloeisel anonimiteit, verlatenheid, geweld. Binnen deze functionele pedagogische eenheden wordt soepel en strategisch geschakeld tussen heterogene groepen en tijdelijke homogene groeperingen (groepen met bijzondere noden, niveaugroepen, enz.). Daarbinnen worden op grote schaal relaties ontwikkeld waarbij de leerlingen elkaar helpen en waarvan de doeltreffendheid onbetwistbaar is gebleken bij onderzoek. Deze functionele pedagogische eenheden geven de leerkrachten veel meer speelruimte om met heterogeniteit om te gaan dan het model van gelijktijdig lesgeven waarbij een leerkracht alleen met een klasgroep bezig is.
Olivier Mottint
Tijdens de “zes uren voor de democratische school” (20 november 2021), georganiseerd door Ovds, nam Philippe Meirieu in de voormiddag deel een een panel met Jan Masschelein (professor KU Leuven) en hield hij in de namiddag een conferentie. Hier te herbeluisteren.
Voetnoten
(1) Op initiatief van Andrew Bell en Joseph Lancaster.
(2) Bv de scholen opgericht door Charles Démia vanaf de 17de eeuw, die de voorlopers van de wederzijdse school in Frankrijk zijn.
(3) Bv “L’école sur mesure” (De school op maat) van Edouard Claparède, verschenen in 1921.
(4). Henri Boutet is representatief voor deze tendens (cfr “L’individualisation de l’enseignement”, verschenen in 1933).
(5) Zie bv de codes uitgewerkt door Bernstein.
(6) Met name pedagogische praktijken die het accent leggen op vaardigheden die verondersteld worden beter aan te sluiten bij de denkwijze van de volksklassen en kinderen uit die bevolkingslagen stap voor stap tot abstraheren te brengen.
(7) En door Laurent Alexandre in Frankrijk
(8) Crawford, M. (2010). Eloge du carburateur : essai sur le sens et la valeur du travail. Paris : La Découverte.
Crawford, M. (2016). Contact : pourquoi nous avons perdu le monde, et comment le retrouver. Paris : La Découverte.
(9) Op basis van zijn ervaring stelt Philippe Meirieu 60 leerlingen voor bij het begin van het lager onderwijs en 120 leerlingen bij leerlingen van 15-16 jaar.
