Bij het emeritaat van Ides Nicaise: zijn ijveren voor sociale rechtvaardigheid en inclusie meer dan ooit voortzetten, wil Vlaams kwaliteitsonderwijs niet uitmonden in een nieuw elitarisme

Door
Dirk De Zutter
-
Facebooktwittermail

Op 14 oktober 2021 greep in de promotiezaal van de KU Leuven een grootse en aangrijpende viering plaats van professor Ides Nicaise naar aanleiding van zijn emeritaat. Dirk De Zutter, co-auteur[2] (met Ides Nicaise en Nico Hirtt) van “De school van de ongelijkheid”, brengt in onderstaande bijdrage een eerbetoon aan een van de grootste voorvechters van sociale gelijkheid en rechtvaardigheid in ons (Vlaams) onderwijs.

Wie is Ides Nicaise?

Op de website van het HIVA (“Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving”, voorheen “Hoger Instituut van de Arbeid”) lezen we over Ides het volgende:

“Doctor in de economische wetenschappen

“Zijn belangrijkste onderzoeksdomein is sociaal beleid, met nadruk op de relatie tussen onderwijs, arbeidsmarkt(beleid) en sociale inclusie. Hij was betrokken bij tal van projecten op nationaal en Europees niveau in de sfeer van gelijke kansen en diversiteit in onderwijs (van vóórschoolse tot volwasseneneducatie) en sociale inclusie (sociale economie, minimuminkomens, arbeidsintegratie van kansengroepen, migratie, dakloosheid, sociale investeringen …).

“Tevens is hij hoogleraar Onderwijs en Samenleving bij de Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, lid van het European Social Policy Network (ESPN), lid van de federale Hoge Raad voor de Werkgelegenheid en voorzitter van het interfederale Steunpunt Armoedebestrijding.”

“De Gids op Maatschappelijk Gebied”, jg. 111, nr. 8, van oktober 2020[3], is een eresaluut ter gelegenheid van zijn emeritaat. Daarin stellen Peter Wouters, algemeen voorzitter van beweging.net en Sofie Put, coördinator van de Europese werking van beweging.net en eindredacteur van De Gids: “Hij hoort bij ‘ons’, de beweging, en dat op een heel natuurlijke manier. Omdat Ides zijn wetenschappelijk werk ook onze fundamentele doelstellingen van sociale rechtvaardigheid, herverdeling en aandacht voor de meest kwetsbaren als kern in zich draagt.”

Luc Cortebeeck, erevoorzitter ACV en Internationale Arbeidsorganisatie (IAO) en Chris Serroyen, hoofd studiedienst ACV zijn even stellig: “[Ides was en is] een geducht tegenstrever binnen het onderwijsdebat, gegeven het oprukkende discours ter rechterzijde – dat al dat gepamper van de achterblijvers het excelleren van de hogerbegaafden zou belemmeren – en een nieuwe generatie van onderwijsspecialisten die er zich tegen aan schurken. (…) “Dat is ook omdat Nicaise steevast het maatschappelijk debat opzocht. Dat is een evidentie voor HIVA-medewerkers, als expertisecentrum voor beleidsgericht onderzoek. Het zou echter ook voor andere academici een vanzelfsprekendheid moeten zijn.”

Op de emeritaatsviering van donderdag 14 oktober 2021 werd in dat verband de Opdrachtverklaring van de KU Leuven aangehaald: “kennis en onderzoek ter beschikking stellen van de [meest kwetsbaren in de] samenleving”.

Op deze emeritaatsviering beklemtoont Frank Vandenbroucke, huidig minister van volksgezondheid, Ides’ “helder ethisch compas”. Hij haalt “een idee van Ides” aan: “de pandemie als een wake-up call voor investeren in gelijke onderwijskansen”. Een wake-up call inderdaad: in een artikel uit 2008, “Gelijke kansen op school, wie wordt er slechter van?” had Ides al geschreven dat sociale ongelijkheid en uitsluiting geen ongelukken zijn noch een natuurlijk gegeven, maar het gevolg van maatschappelijke keuzes. En hij zet in zijn afscheidscollege van 14 oktober 2021 een orgelpunt: “De grondwaarde is rechtvaardigheid. Het meritocratisch paradigma berust op krakkemikkige premissen, en toch wint de meritocratische visie sinds 2015 weer veld. Ik kan leven met kritiek, OK, maar dan wetenschappelijk onderbouwd – geen oneliners op twitter, zoals sommige opponenten in de praktijk brengen”.

Mijn co-auteurschap rond De school van de ongelijkheid[4]

Artikels als “Sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs becijferd”[5] en “Het onderwijs versterkt de sociale ongelijkheid”[6] brachten ons op het spoor van Ides toen de idee aan de vertaling van Nico Hirtts boek L’école de l’inégalité bij ons rijpte.

Aanvankelijk hadden Nico Hirtt, de uitgeverij EPO en ikzelf, die door de uitgeverij was aangezocht om het boek te vertalen en het onderzoeksmateriaal te actualiseren en toe te spitsen op de realiteit van het Vlaamse onderwijs, de bedoeling om aan prof. Nicaise, de cijferspecialist op het vlak van de sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs, te vragen of hij bij ons boek het Woord vooraf wou verzorgen. Wij waren verrast toen hij bij ons eerste overleg, na een suggestie van Hugo Franssen van de uitgeverij EPO, er meteen mee instemde om het boek als co-auteur mee gestalte te geven. Na een lange fase van vertaling, planning en mailverkeer tussen de co-auteurs en met Hugo, ging onze concrete samenwerking van start tussen september 2006 en augustus 2007. Op 13 april 2007 (volgens mijn notities) zaten we de hele dag samen op het HIVA in de Parkstraat 47 in Leuven. Het was een stralende, zonnige dag en we schoven een grote tafel buiten in de tuin om onze werkzaamheden, die de hele dag zouden duren, aan te vatten. We wilden het boek tegen die zomer afwerken voor publicatie en afspraken maken voor de promotie ervan. Van het middagmaal, op uitnodiging van Ides op het buitenterras achteraan van een Leuvens restaurantje, herinner ik mij de gesprekken in een zomerse, bijna zuiderse sfeer, en het was nauwelijks half april!

Aangenaam was mijn ervaring en die van Nico dat Ides zich niet vanuit zijn grote “academische overwicht” profileerde, maar integendeel als iemand met grote bescheidenheid, openheid en respect in de samenwerking. Tijdens ons schrijf- en redigeerproces, drukte hij herhaaldelijk zijn waardering voor ons werk uit. Hij creëerde ruimte voor de specifieke inbreng van “de man en de vrouw voor de klas”. We werden het met z’n drieën snel eens dat we geen van allen onze eigen naam onder een specifieke inbreng zouden zetten. Deze grondhouding van openheid en respect in de samenwerking straalt Ides ook uit tijdens zijn afscheidscollege: “Ik ben alsmaar meer gaan geloven in participatief onderzoek, met mensen uit de praktijk – leerkrachten, ouders” zegt hij daar. Hij noemt in dat verband de term “co-constructie”.

Typerend voor zijn gedrevenheid is dat hij, na de eindredactie en het taalkundig opblinken van de eindversie van ons boek door Hugo Franssen, zijn fiat niet wou geven vooraleer hij nog eens grondig door het geheel was gegaan. Maar van meet af aan was ik heel sterk onder de indruk van Ides’ totaalbenadering en zijn voortdurende zoektocht naar wetenschappelijk onderbouwde conclusies. Op die manier tracht hij vanuit zijn onderzoeksveld de feitelijke maatschappelijke realiteit minutieus te achterhalen en beleidsaanbevelingen te doen. Ook die totaalbenadering van hem krijgt een echo tijdens zijn afscheidscollege. Hij is sinds 2015 samen met beweging.net actief in de beweging rond armoede en hekelt de schade die de beleidskeuzes rond armoedebestrijding veroorzaken vanwege “het gezanik over de werkloosheidsval”. Dit concept wordt onderbouwd vanuit maar 2 factoren: vrije tijd en inkomen, aldus Ides, terwijl de problematiek holistisch bekeken moet worden, ook vanuit factoren als gezinslast, gezondheid, woonsituatie, e.d.m.

Zulke holistische benadering van de feitelijke maatschappelijke realiteit vormt ook de insteek van het (in de media destijds ondergesneeuwde) hoofdstuk 3 over meritocratie en egalitarisme van “De school van de ongelijkheid”. Onder de tussentitel “Wat is er mis met de meritocratie?” staat daar het volgende: “Merkwaardig genoeg heeft geen van de vermelde critici van de meritocratie de fundamenteelste fout van die theorie ontmaskerd: het concept ‘talent’ zelf. De meritocraten zien talent, ‘natuurlijke aanleg’, als een meer verantwoorde basis dan sociale afkomst voor de differentiële behandeling van jongeren.

“Neem nu het IQ van Vlaamse scholieren bij de instap in het secundair onderwijs. Welnu, in alle talen wordt gezwegen over de sterke correlatie tussen het gemeten IQ en de sociale afkomst van 12-jarigen: 37% van de verschillen in IQ vallen te verklaren vanuit het opleidings- en beroepsniveau van de ouders, en vanuit hun tewerkstelling. En migrantenjongeren scoren meer dan een standaarddeviatie lager dan autochtone jongeren… Als je dan het IQ verheft tot objectief criterium van studieoriëntering, betonneer je in feite de sociale ongelijkheid van generatie op generatie.

“Talenten zijn geen louter biologisch bepaalde eigenschappen. Bij het ene kind worden talenten van in de wieg gekoesterd en verrijkt door de vele mogelijkheden die zijn leefomgeving te bieden heeft; bij het andere kind worden ze gefnuikt door deprivatie, stress en een verinnerlijkt negatief zelfbeeld. Een hiërarchisch onderwijssysteem draagt bij tot die tegenstelling.”

De onderzoeksvraag die Ides in dat hoofdstuk onder de tussentitel “Het Trojaanse paard van de lagere klassen?” stelt, vormt een illustratie van de waarheidzoekende onderzoekshouding van prof. Nicaise:

“Houdt een differentiële financiering van leerlingen op basis van hun sociale afkomst, geen verdoken herverdeling van middelen in tussen sterke en zwakke leerlingen?

“Een dergelijke vrees is niet volledig ongegrond. Het zou een slechte politieke strategie zijn om meer sociale gelijkheid te bepleiten als die leidt tot een niveaudaling van de uitkomsten van de sterkste leerlingen. Maar dat hoeft ook helemaal niet. Het onderwijs is geen zero-cum game, waarbij betere uitkomsten voor de ene groep slechtere resultaten voor een andere tot gevolg hebben. Het komt erop aan hervormingen en strategieën toe te passen waarin meer gelijke uitkomsten gepaard gaan met een win-winsituatie voor allen.”

En dan volgen er een bijna volle bladzijde voorbeelden van een dergelijk beleid.

En het besluit van dat Hoofdstuk 3 uit 2007 beschrijft een Vlaamse realiteit die 14 jaar later nog altijd een waarschuwend teken aan de wand vormt: “In ons land helt de balans nog steeds over naar het meritocratische model. Dat is het resultaat van een politiek compromis – of juister, van getouwtrek waarbij een bepaalde elite nog steeds aan het langste eind trekt.

“Het meritocratische ideaal is een misvatting gebleken. Thans hebben we, dank zij een massa internationaal wetenschappelijk onderzoek, het voordeel dat we weten waar de valkuilen liggen. Wie met die kennis in het achterhoofd toch halsstarrig blijft vasthouden aan het huidige systeem, dreigt van de onwetendheid in de leugen te vervallen en een extreem-rechts deksel op de neus te krijgen.”

Hoe met de “ongerieflijke waarheid” van het boek is omgegaan

De Christelijke Onderwijscentrale (COC) zat van meet af aan met mijn co-auteurschap verveeld. In het COC-maandblad Brandpunt van oktober 2007 schreef toenmalig secretaris-generaal Jos Van Der Hoeven een maand na het verschijnen van het boek onder de titel “Tussen droom en werkelijkheid”: “Dat COC aandacht besteedt aan voormeld boek, is vanzelfsprekend. In dit geval was deze aandacht zelfs nog een beetje groter omdat één van de auteurs een personeelslid is van COC en dat zo de indruk zou kunnen ontstaan dat de standpunten en voorstellen uit het boek ook die van COC zijn. Om alle misverstanden voor eens en voor altijd uit de wereld te helpen: op dit moment is dat zeker niet het geval.”

De aandacht die COC aan het boek besteedde bestond erin dat een collega COC-personeelslid werd aangezocht om grondig uit te vlooien of we in de wetenschappelijke onderbouwing van ons boek geen beschikbaar onderwijsonderzoek hadden verzwegen dat onze stellingen ontkracht. Quod non. Een invloedrijk lid van het COC-Nationaal bestuur en van het COC-Sectorcomité secundair onderwijs drong er op aan dat mij bij de promotie van het boek in Vlaanderen spreekverbod zou worden opgelegd. Maar inhoudelijk gingen deze tegenstanders de open discussie met mij uit de weg. Op geen enkel moment gingen ze in op de argumentatie in het boek. Enkelen gaven toe het boek niet te hebben gelezen. In de interprofessionele ACV-verbonden en in de ACW-kringen (nu: beweging.net) verwoordden mijn toenmalige contacten verbazing en onvrede over de COC-lijn. Woorden die vielen waren “corporatisme” en “onbegrijpelijk voor een vakbond, die toch ook een maatschappelijke verantwoordelijkheid heeft”. De COC-lijn contrasteerde ook vrij schril met de open en welwillende houding tegenover De school van de ongelijkheid bij onze zustercentrale COV (het Christen Onderwijzersverbond). Mijn collega’s verantwoordelijken van ACOD Onderwijs prezen het boek en brachten het actief onder de aandacht van hun schoolafgevaardigden.

In de jaren dat het boek verscheen en werd herdrukt, keken de meer conservatieve onderwijsmilieus en de rechtste politieke krachten in Vlaanderen in de richting van de “Beter Onderwijs Nederland”-beweging van filosoof Ad Verbrugge en gingen zich bij ons onder meer in de beweging voor kennisonderwijs “Onderwijs zonder ontscholing” (O-ZON) organiseren. Deze kringen roepen de onderwijsmensen op om “hun gezond verstand” te gebruiken en staan uitdrukkelijk de meritocratie voor. Zij zijn de erfgenamen van de kringen die zich via de Type II-scholen op een polariserende manier zijn gaan verzetten tegen het bij ons in 1971 verlaat ingevoerde Vernieuwd Secundair Onderwijs (VSO – de Type I-scholen). Dat veroorzaakte gaandeweg een zodanige polarisering in de leerlingenstromen, waarbij de katholieke elitescholen uit hun voegen barstten en hun VSO-scholen dreigden leeg te lopen, dat in 1988 van bovenaf een zgn. Eenheidstype moest worden ingevoerd.

Vanuit een ideologie van de status quo, van de bestendiging van de bestaande maatschappelijke verhoudingen en van de bestaande verhoudingen tussen de onderwijsvormen die Vlaanderen telt, wordt elke vraag die wordt gesteld bij de sociale (on)rechtvaardigheid van het systeem in de kiem gesmoord en tot taboe verklaard: “Hoe ‘ons’ onderwijs er moet uitzien, ‘da gade gij nie bepalen’ ”, als het ware. En kwalijker: in een niet-aflatend ideeënbombardement en tegen de feiten in wordt zulke vraag altijd weer op een karikaturale manier voorgesteld als “eenheidsworst” en “de lat lager leggen”. Karikaturen die via tweets in de sociale media maar ook in de mainstream, weer tegen de feiten in, steevast worden toegeschreven aan “de onderwijshervormers”. Zulke houding vinden we ook terug bij N-VA-voorzitter Bart De Wever, die prompt het onderwijsdepartement voor zijn partij opeiste. Een zet die getuigt van een reactionaire machtsgreep die elk sereen onderwijsdebat volkomen onmogelijk maakt. Ik vraag mij oprecht af of deze machtsgreep in functie van de oude en nieuwe Vlaamse elites zich vanuit het kabinet Weyts, met de medewerking van de huidige Vlaamse regeringspartijen CD&V en Open Vld, niet aan het doorzetten is. Het kán geen toeval zijn dat het steunpunt SONO (zie het kaderstukje hierna en de voetnoot 19) door de minister werd opgedoekt, ravage in leerachterstand door de coronacrisis bij de meest kwetsbare groepen of niet.

Mijn samenwerking met Ides rond Het onderwijsdebat. Waarom de hervorming van het secundair onderwijs broodnodig is[7]

Voor dit boek leverde ik een aantal getuigenissen aan van mijn oud-leerlingen[8] voor de Intermezzo’s tussen de hoofdstukken. Het betreft telkens jonge mensen die door het bestaande watervalsysteem, dat in de Vlaamse onderwijsgeesten en -harten zit ingebakken, niet aangesproken worden op hun potentieel, [het watervalsysteem: je leerlingen – met de beste bedoelingen maar vaak vanuit te lage verwachtingen en met een vleugje “streng maar rechtvaardig” – “op hun plaats” zetten, al dan niet via een B-attest – deze beste bedoelingen werken overigens als zelfvervullende voorspellingen] zich uitgerangeerd voelen en pas na verloop van een of meer jaren hun zelfvertrouwen min of meer hebben teruggewonnen en in staat zijn hun leven verder uit te bouwen.

Het boek Het onderwijsdebat wordt voorgesteld in De Standaard van 3 mei 2014: “Onderwijs is een verkiezingsthema geworden. De hervorming van het secundair onderwijs leidt tot verhitte discussies en aanvaringen tussen politieke partijen. Het debat mist diepgang en wordt niet altijd netjes gevoerd, stellen dertien wetenschappers van de universiteiten van Leuven, Gent, Antwerpen en Brussel. ‘Het is bijzonder jammer dat politieke tenoren een hervorming tegenhouden, louter op buikgevoel, en de realiteit en het wetenschappelijk onderzoek niet onder ogen willen zien.’ ” Volgens de auteurs, aldus De Standaard, is de hervorming broodnodig “omdat het onderwijs onze jongeren moet voorbereiden op de gemondialiseerde, hoogtechnologische en superdiverse samenleving van de 21e eeuw”.

Het belang van dit boek ligt volgens mij hierin, dat het analyseert en onderbouwt hoe de politieke keuzes over hoe het Vlaamse secundair onderwijs georganiseerd wordt, belangrijke gevolgen hebben voor de sociale mobiliteit van de kansarmste leerlingen, voor het zelfvertrouwen van alle leerlingen en voor hun sociale inclusie in de brede maatschappij.

In het ijveren voor sociale rechtvaardigheid en sociale inclusie is het onderwijs de krachtigst denkbare hefboom. Ides Nicaise is econoom. Zijn onderwijsstandpunten kaderen in een onderbouwde visie over arbeidsmarktbeleid en sociale inclusie. De terugverdieneffecten voor de maatschappij van zulk beleid van gelijke onderwijskansen, dat niet alleen over het onderwijs-op-zich gaat, staan buiten kijf. “Het project ‘Gelijke kansen op school: het kan!’[9] werd gefinancierd met private middelen (Cera en Porticus), wat aantoont dat ook de zakenwereld belang stelt in sociale inclusie en democratisering van het onderwijs” schrijft Ides in “De Gids op Maatschappelijk Gebied” in 2008[10].

Maar nu terug naar het belang van het boek Het onderwijsdebat.

In Hoofdstuk 3: “De onderwaardering van technisch en beroepsonderwijs: oorsprong en gevolgen”, beschrijft Bram Spruyt hoe de maatschappelijke waarderingsverschillen van de onderwijsvormen doorsijpelen naar de leerlingen zelf. Zij zijn zich bewust van het maatschappelijke stigma dat op hun onderwijsvorm kleeft. Zeker is dat de vereiste oplossing voor het statusprobleem van onderwijsvormen en studierichtingen de mechanismen moet wegwerken die een duidelijke hiërarchie uitdrukken in de onderwijsorganisatie zelf.

In Hoofdstuk 4: “Hoger – lager: van verschillende waardering tot verschillende schoolculturen”, beschrijven Mieke Van Houtte en Lore Van Praag de hiërarchische denkkaders die zowel binnen de school als in de ruimere samenleving leven, en hoe de hiërarchische ordening van onderwijsvormen en studierichtingen maatschappelijk minder gewaardeerde richtingen in een weinig positief daglicht stelt, waardoor negatieve leerlingen- en leerkrachtenculturen ontstaan die leiden tot kwaliteitsverlies en zorgen dat leerlingen minder presteren, een groter risico lopen te falen en zelfs ongekwalificeerd uit te stromen.

In Hoofdstuk 5: “Segregatie op school, democratie in de samenleving?” stelt Dimokritos Kavadias vast dat vroege studieoriëntering binnen onderwijsorganisaties zelf voor een vorm van ongelijkheid zorgt, dat onderwijsvormen en -richtingen verschillend gewaardeerd worden en de opdeling een rol speelt bij de maatschappelijke vorming van jongeren. Met name tast ongelijke behandeling op basis van prestaties de openheid ten aanzien van andere groepen en de steun voor democratische waarden aan. In het besluit van dat hoofdstuk staat een passage die de “ideologie van de status quo” waar ik het hierboven over had, illustreert: “Kijken we bijvoorbeeld naar de reacties op initiatieven voor gelijke onderwijskansen in Vlaanderen, dan valt vooral de distinctiedrang op van de groep hoogopgeleiden (Cuperus, 2009[11]). In het debat over de hervorming van het secundair onderwijs leeft ook de bezorgdheid bij hoogopgeleide professionals dat ze zal leiden tot kwaliteitsverlies bij de opleiding van hun kinderen. En dat geeft zelfs aanleiding tot het afwijzen van gelijke onderwijskansen en tot het terug invoeren van ‘elitarisme in het onderwijs’.”

In Hoofdstuk 6: “Vroege oriëntering: bron van ongelijkheid”, beschrijven Simon Boone en Mieke Van Houtte dat de eerste graad “zoals we die nu kennen” allesbehalve gemeenschappelijk is en aanzet tot het maken van weinig doordachte studiekeuzes vanuit de ouders en hun sociale positie.

In Hoofdstuk 8: “Een brede basisvorming: meer kansen voor elke leerling of nivellerende eenheidsworst?” beschrijven Jeroen Lavrijsen en Ides Nicaise dat de wetenschappelijke literatuur overtuigend laat zien dat vroege tracking niet noodzakelijk is om tot kwaliteitsvol onderwijs te komen. Voor de zwakke leerlingen is het effect van vroege opsplitsing sterk negatief, terwijl het voor de sterke leerlingen geen meerwaarde biedt. Vroege tracking leidt er door de vroege selectie ook toe dat leerlingen uit een lager sociaal milieu te vaak en te snel in minder goed presterende onderwijsvormen terechtkomen. Beide vaststellingen worden onderbouwd door een veelheid aan studies met uiteenlopende onderzoeksdesigns en gebaseerd op verschillende datasets.

In dat hoofdstuk 8 staat in een voetnoot op blz. 185 een merkwaardige aanval op het selectieve aanwenden van onderzoek door twee collega’s onderzoekers: “In een discussiepaper voor de denktank Itinera[12] beweerden Duyck en Anseel (2012) dat een vroege opsplitsing noodzakelijk zou zijn voor de kwaliteit van ons onderwijs. Hun discussiepaper is echter bijzonder selectief: zo is er geen spoor terug te vinden van de stroom wetenschappelijke studies die we in dit hoofdstuk bespreken. Voor een uitgebreide analyse van hun paper verwijzen we naar Lavrijsen, Nicaise & Wouters (2013).”

Even merkwaardig in dat verband is wellicht mijn vaststelling met betrekking tot onderzoek over vroege opsplitsing van Hanushek en Woessmann[13] in hetzelfde hoofdstuk. Het betreft een erg invloedrijk artikel, waarvan het onderzoek door Jeroen Lavrijsen en Ides Nicaise met meer recente cijfergegevens nog eens werd overgedaan. Voor de zwakke leerlingen bleek het effect van vroege opsplitsing in de beide onderzoeken uiterst negatief (zij hebben dus veel baat bij een latere oriëntering). Voor sterke leerlingen is het effect kleiner, maar bleek eveneens twee keer dat ook zij geen voordeel blijken te halen uit vroege tracking. Het negatieve effect van vroege tracking op de gemiddelde leerlingenprestaties staat als een huis. Waarom vind ik van de beide referenties naar Hanushek en Woessmann in hoofdstuk 8[14] dan niets terug in de referenties noch in de tekst van het recente rapport van de Commissie Beter Onderwijs? Terwijl dezelfde auteurs in die tekst wél worden vermeld in het kader van onderzoek naar de effecten van cognitieve vaardigheden en van centrale toetsen, resp. met een studie uit 2008[15] en een uit 2015[16].

Ides en de beleidsrichting voor de toekomst van het onderwijs in Vlaanderen na de coronacrisis

Dat Ides zijn onderzoeksdomein ook na de publicatie van de beide vermelde boeken in 2007 en 2014 voortdurend blijft opvolgen, blijkt uit het artikel “Vijftien jaar Gelijke Onderwijskansenbeleid: een balans”, dat hij samen met Emilie Franck daarover in 2019 onder de hoofding “Trends in onderwijsongelijkheid: samenvatting” publiceerde op https://interactief.vrtnws.be/2019/pdf/Franck-Nicaise .

Deze samenvatting is gebaseerd op opvolgingsonderzoek van hem samen met Emilie Franck uit 2018 en van hem alleen uit 2019. Zijn vaststellingen zijn eerlijk en genuanceerd:

  • “Onze resultaten tonen voor het eerst een significante vermindering van de invloed van sociale herkomst (SES), zowel op de toetsresultaten wiskunde en taal als op de studie-oriëntering, wat suggereert dat het GOK-beleid[17] gunstige effecten heeft gehad.
  • De keerzijde van dit ‘goede nieuws’ is dat de grotere sociale ongelijkheid gepaard is gegaan met een neerwaartse in plaats van opwaartse nivellering: met andere woorden: de kansrijkste leerlingen zijn er qua wiskunde- en taalvaardigheden op achteruitgegaan, terwijl de kansarmste leerlingen ongeveer op hetzelfde niveau zijn blijven presteren.
  • De vaststellingen van het PISA-onderzoek van 2015 hebben heel wat deining veroorzaakt, en hebben de aandacht verschoven van de achterblijvende kansarme leerlingen naar het terreinverlies van de meest kansrijken. De interpretatie van sommigen, dat het GOK-beleid ‘de lat omlaag heeft gehaald’ lijkt ons te kort door de bocht. Het ziet er eerder naar uit dat de algemene prestatiedaling bij Vlaamse leerlingen te wijten is aan andere factoren – zoals het groeiende tekort aan goed gekwalificeerde leerkrachten –, terwijl de kansarmste leerlingen dank zij het GOK-beleid stand gehouden hebben.
  • Hoe dan ook, blijven de effecten veel beperkter dan verhoopt: het GOK-beleid is ontoereikend gebleken om de sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs drastisch te verminderen. De logische volgende vraag is dan hoe dit gebrek aan impact kan verklaard worden.”

In de samenvatting worden daarna de volgende mogelijke vijf verklaringen geanalyseerd: GOK-supplementen versus ongelijke basisfinanciering met mattheuseffecten[18], toenemende concentratie van anderstaligen in GOK-scholen, toenemende sociale segregatie (die in de praktijk de prestatieverschillen uitvergroot door een combinatie van demotiverende effecten bij leerlingen die uitgerangeerd worden, lagere verwachtingen vanwege leerkrachten en een zwakker inhoudelijk aanbod aan deze groepen), uitvoering van het GOK-beleid (leerkrachten richten hun energie nog te vaak op individuele remediëring; men komt te weinig tot structurele ingrepen op schoolniveau zoals taalbeleid, ouderwerking, bredeschoolwerking, didactische en pedagogische innovaties, peer tutoring, enzovoort), inschrijvingsbeleid: desegregatie wil maar niet lukken.

Het besluit na deze analyses is drieledig:

  • “De eerste gunstige effecten van het Vlaamse GOK-beleid zijn na vijftien jaar eindelijk zichtbaar, maar de resultaten liggen duidelijk beneden de verwachtingen. Dat ligt vermoedelijk aan exogene oorzaken (het snel groeiend aantal anderstaligen, de toenemende segregatie en het groeiend tekort aan voldoende gekwalificeerde leerkrachten). Het ligt ook aan de verborgen mattheuseffecten in de basisfinanciering en de moeizame doorsijpeling van het GOK-beleid tot op de school- en klasvloer: zwakkere leerprestaties worden nog te vaak individueel geremedieerd in plaats van structureel voorkomen.
  • Daarom lijkt een verdere versterking van het GOK-ondersteuningsbeleid aangewezen, mits bijsturingen in de regelgeving en uitvoering om het bovenstaande te verhelpen.
  • De onderwijsongelijkheden kunnen beter voorkomen worden dan gecompenseerd door extra middelen. Dat kan door de segregatieprocessen die de kansenongelijkheid vergroten, tegen te gaan. De hefbomen daarvoor liggen deels buiten het onderwijs (in het huisvestings- en mobiliteitsbeleid), maar andere segregatiemechanismen zijn diep ingebakken in het Vlaamse onderwijssysteem: vooral de overdreven doorstroom naar het buitengewoon onderwijs, het buitensporig gebruik van zittenblijven en de veel te vroege oriëntering in het secundair onderwijs – maar ook het inschrijvingsbeleid hervormen, wég van mechanismen die de sociale segregatie in de hand werken.”

Ides bleef samen met zijn medewerkers op deze onderzoeksresultaten verder bouwen in het kader van het door de Vlaamse Regering erkende Steunpunt Onderwijsonderzoek (SONO), tijdens een (digitale) studiedag die HIVA-KUL op 8 december 2020 organiseerde: zie het kaderstukje hierbij.

Studiedag “Naar een versterking van het gelijke onderwijskansenbeleid in Vlaanderen”

Medewerkers van HIVA-KUL Ides Nicaise, Emilie Franck, Sebastiano Cincinnato, Goedroen Juchtmans en Lief Vandevoort, die betrokken waren bij het door de Vlaamse Regering erkende Steunpunt Onderwijsonderzoek[19] (SONO), brachten er een overzicht van hun onderzoek. Steunend op de rapporten van hun onderzoeksactiviteiten tijdens de jaren 2017, 2018, 2019 en 2020[20] stellen zij in de titel van hun perstekst: “Gelijke onderwijskansenbeleid: goed nieuws, maar nu is het alle hens aan dek”.

Op basis van harde cijfers over het gevoerde beleid concluderen de onderzoekers dat de kansengelijkheid in het Vlaamse onderwijs er sinds de eeuwwisseling wel op vooruitgegaan is, maar evenzeer dat hoera-geroep voorbarig is omdat de ongelijkheid erg groot blijft. Daarbij komt dat alles erop wijst dat de coronacrisis in het onderwijs bij de meest kwetsbare groepen een ravage aan het aanrichten is.

Om samen met een panel van deskundigen een reeks beleidsvoorstellen ter versterking van het Vlaamse GOK-beleid te kunnen uitwerken, onderzochten zij gelijkaardige systemen in Nederland, Frankrijk en Engeland en voerden met behulp van PISA-gegevens vergelijkend onderzoek naar bepalende factoren van sociale ongelijkheid in het onderwijs van 50 landen.

Epiloog

Het thema van de gelijke onderwijskansen in het Vlaamse onderwijs leeft. Zo wijdde het UGent Magazine voor alumni er in zijn 3e editie van september 2021 nog een artikel aan.

Ik wil in deze epiloog krachtig tegenspreken dat “de onderwijshervormers”, waar ik mezelf bijreken, zouden pleiten voor karikaturen als “eenheidsworst” en “de lat lager leggen”. Het tegendeel is waar. Ik wil ook onderstrepen dat onderwijs geen eiland is dat niet beïnvloed zou worden door de evoluties (ten goede of ten kwade) in de brede maatschappij en – omgekeerd – dat het wel degelijk een maatschappelijke rol (ten goede) kan spelen die zulke evoluties mee gestalte geeft. Ik wil ten slotte, in een eerste verkenning ervan, aandacht vragen voor het pas verschenen (oktober 2021) rapport “Naar de kern: de leerlingen en hun leer-kracht” van de Commissie Beter Onderwijs, geschreven in opdracht van de Vlaamse minister van onderwijs, Ben Weyts.

(a) Wie pleit voor een onderwijs van de 21e eeuw, pleit onverkort voor kwaliteitsonderwijs, niet voor “eenheidsworst” of om “de lat lager te leggen”

Co-auteur Nico Hirtt van De school van de ongelijkheid pleitte al bij het verschijnen van dat boek voor veeleisende, expliciete eindtermen die de nadruk leggen op de theoretische vakkennis die nodig is om vaardigheden te verwerven. Mijn toenmalige COC-collega Wim Debock bespreekt in Brandpunt van maart 2008 een studie die Nico maakte voor de Oproep voor een Democratische School (OVDS). In die studie gaat hij na waarom het Vlaams onderwijs zoveel beter scoort dan het Franstalig onderwijs in België: “Hirtts conclusie: het Franstalig onderwijs moet zich dringend gaan bezinnen over de dogmatische manier (zonder wetenschappelijke onderbouw) waarop men het competentiegericht onderwijs in de eindtermen heeft ingevoerd en over de al te vage en ongestructureerde manier waarop de eindtermen zijn opgesteld. Hij verwittigt ook Vlaanderen om niet dezelfde fout te maken.”

De 13 onderwijshervormers van de universiteiten van Leuven, Gent, Antwerpen en Brussel voeren hun pleidooi in het boek Het onderwijsdebat van 2014 niet vanuit hun buikgevoel, maar vanuit hun onderzoekswerk. Dat zij pleiten voor kwaliteitsonderwijs, wordt geïllustreerd in hun Nawoord “Voorbij het masterplan” op de blz. 243-252, met o.m. 5 belangrijke principes voor de langere termijn over de blauwdruk van een secundair onderwijs voor de 21e eeuw:

  1. Op cognitief vlak moet het Vlaams onderwijs tot de wereldtop blijven behoren
  2. Het secundair onderwijs moet qua finaliteit en qua structuur mee evolueren met zijn tijd
  3. Technische en praktische vorming moeten versterkt worden
  4. De studiekeuze is een van de belangrijkste levenskeuzes van een mens: ze mag niet te vroeg plaatsvinden en moet voldoende kansen bieden voor latere heroriëntering
  5. Nieuwe structuren en curricula vergen een nieuwe pedagogische aanpak.

 

(b) Onderwijs is geen eiland: vanuit een onderbouwde kwaliteitsvisie omgaan met de diversiteit van de maatschappij van de 21e eeuw en die mee gestalte geven

Wat ik hierboven uiteenzette over het belang van het boek Het onderwijsdebat uit 2014, vormt een uitgebreide illustratie van deze hoofding. De politiek in het algemeen en minister Ben Weyts in het bijzonder maakt een grote fout als zij ontkennen dat sociale mobiliteit, het zelfvertrouwen van alle leerlingen, sociale inclusie in de brede maatschappij alleen via de hefboom van het onderwijs kunnen worden verwezenlijkt en als zij het maatschappelijke belang daarvan negeren en onder de mat vegen.

Maar deze en ook de voorgaande hoofding worden ook op vandaag nog geïllustreerd door al wie met kwaliteitsonderwijs zijn begaan: zie (een greep uit) het programma van de “6 u voor de democratische school” van Ovds op zaterdag 20 november 2021, dat pleit voor “Ambitie én sociale gelijkheid voor ons onderwijs”. Zowel leerkrachten, docenten en een directeur in functie nemen eraan deel, samen met een ruime groep onderzoekers en academici en verantwoordelijken van de onderwijskoepels en de onderwijsvakbonden:

  • Onderwijs in een superdiverse samenleving: Hoe kwaliteitsvol onderwijs bieden in superdiverse scholen?, met Orhan Agirdag
  • Vlaanderen en Nederland: werk maken van desegregatie en sociale gelijkheid in het onderwijs: Lessen uit twintig jaar gelijke kansenbeleid, met Ides Nicaise en Guido Walraven
  • Naar een interculturele klaspraktijk: Concrete handvatten voor het creëren van een inclusieve leeromgeving
  • De leraar van de toekomst: Rondetafel over de rol van de leerkracht in een emancipatorisch onderwijs.

In zijn boek Onderwijs in een gekleurde samenleving wil Orhan Agirdag met gefundeerde praktijkvoorbeelden die wetenschappelijk onderbouwd zijn aantonen dat diversiteit en kwaliteitsvol onderwijs perfect kunnen samengaan. En hij stelt zich terecht de vraag: “Waarom vind je de vele voorbeelden van scholen in binnen- en buitenland die dat dagelijks waarmaken niet terug in de studieboeken en cursussen van de toekomstige generaties professionals: van leraren tot schoolleiders, van sociaal werkers tot beleidsmakers? Waarom moet veel van wat daar gebeurt, op de schop?”

Wil de overheid zulk kwaliteitsvol onderwijs wel? De auteur toont zich in een interview in “De Democratische School” (Ovds) van juni 2021 verontwaardigd dat de wetenschappelijk onderbouwde praktijk die in de diversiteit van vele scholen kwaliteitsvol onderwijs realiseert niet ondersteund wordt door de geldende regelgeving en de uitvoering die zij oplegt. We kunnen ons inderdaad afvragen of het onderwijsbeleid hier geen achterstand heeft op de lerarenkamers.

 

(c) Het rapport “Naar de kern: de leerlingen en hun leer-kracht” van de Commissie Beter Onderwijs van oktober 2021

Het is te vroeg om uitvoerig in te kunnen gaan op de inhoudelijke adviezen van het rapport. Zij slaan ongetwijfeld spijkers met koppen op weg naar het einddoel van kwaliteitsonderwijs in Vlaanderen, maar fundamenteel is de vraag in welke politiek-maatschappelijke context of zelfs met welk politiek-maatschappelijk doel deze adviezen zullen worden uitgerold. Over het rapport kopt het Departement onderwijs op zijn website, in het spoor van wat mijn co-auteur Nico Hirtt volgens Brandpunt van maart 2008 (zie hoger) toen al bepleitte: “Commissie Beter Onderwijs stelt basiskennis centraal in 58 adviezen en 10 speerpunten”.

De bibliografie van een kleine 15 blz. of een 300-tal referenties (ter vergelijking: die van het boek “Het onderwijsdebat” telt over de 9 hoofdstukken samen 20 blz. of ruim 200 referenties) spitst zich vooral toe op de Focus 1: voldoende basiskennis en -vaardigheden om ver(der) te springen (ruim 7 blz. om 20 adviezen te onderbouwen). Referenties over Focus 2: aandacht voor de bijzondere leef- en leeromstandigheden van alle leerlingen (ruim 3 blz. – 17 adviezen), over Focus 3: Leerkrachten omkaderen in hun kernopdracht (2 blz. – 8 adviezen), over Focus 4: herwaardering, opleiding en professionalisering van leerkrachten (ruim 1 blz. – 13 adviezen).

Merkwaardig is dat maar 4 van de 200 referenties uit “Het onderwijsdebat” terug te vinden zijn in de referenties van het rapport. De neerslag van het onderzoek over de gevolgen van de politiek-maatschappelijke keuzes voor onderwijs (m.n. de 5 blz. referenties naar de resultaten van Vlaams en internationaal onderwijsonderzoek bij de Hoofdstukken 4 en 6) is in de referenties van het nieuwe rapport nergens terug te vinden.

Ik las met bijzondere aandacht de meritocratische en de nostalgische inslag in het Woord vooraf van Philip Brinckman, de voorzitter van de Commissie Beter Onderwijs (vetjes in de tekst hierna is van mij, ddz): “Niet alle vragen en uitdagingen inherent aan het onderwijs zijn erin beantwoord omdat op een aantal het onderwijsveld alléén geen adequaat antwoord kan bieden. Sommige aandachtspunten vergen immers een breed maatschappelijk debat. Hoe staan we bijvoorbeeld tegenover jongeren die er om één of andere reden niet in slagen om ‘de maatschappelijke ladder van verdienste’ via hun schoolcarrière te beklimmen? […] Zullen ze alleen maar een kater overhouden aan het ‘niet goed genoeg zijn’ (voor de prestatiemaatschappij)?

“Wat zeker is: we krijgen het ooit zo roemrijke Vlaamse onderwijs enkel opnieuw op de sporen als we bereid zijn de rangen te sluiten.”

Roemrijk geweest op het vlak van gemiddelde prestaties, zeker (we zijn wereldkampioen geweest). Roemrijk op het vlak van sociale gelijkheid, allerminst (we zijn al vele jaren en nog altijd één van de wereldkampioenen in sociale ongelijkheid op school).

Ik stel vast dat de Vlaamse Regering al geruime tijd werk maakt van het ontwikkelen van centrale toetsen. Twee van de academici die lid zijn van de Commissie Beter Onderwijs hebben er een prominente rol in. Een goede zaak voor kwaliteitsonderwijs als ze worden aangewend om alle leerlingen vooruitgang te laten boeken in een niet-meritocratisch kader. Maar deze commissie ademt de meritocratie. Dus: weer rijst de fundamentele vraag met welk politiek-maatschappelijk doel de centrale toetsen zullen worden aangewend. Zullen de per school uitgesplitste resultaten ervan uitsluitend worden gebruikt om de leerkrachtenteams van de betrokken scholen daadwerkelijk in het kader van Focus 3 en 4 te ondersteunen om het beter te doen? De concrete invulling van Advies 16: “Gebruik maken van gestandaardiseerde toetsen als kostenefficiënte en sociaal faire maatregel om leerprestaties te verhogen” verdient daarom de uiterst kritische aandacht van al wie met onderwijs in het algemeen en met onderwijs als hefboom van sociale mobiliteit, van het zelfvertrouwen van alle leerlingen en van sociale inclusie is begaan. Enigszins geruststellend is wat de tekst zegt over de randvoorwaarden van centrale toetsen:

  • “Hierbij staat het concept leerwinst centraal
  • “Praktijken die vooral leerwinst maximaliseren, ook en vooral bij moeilijke startposities, moeten gestimuleerd en verspreid worden. Bedreigingen voor leerwinst dienen bijgestuurd
  • “Om rankings en andere negatieve neveneffecten te vermijden, is het […] van belang dat de toetsresultaten van individuele scholen niet publiek bekend worden gemaakt
  • “[Verschillende meetmomenten […] in plaats van louter één meting van het eindniveau […] voorkomt enerzijds dat toetsen ertoe leiden dat scholen minder getalenteerde kinderen weigeren en biedt anderzijds de mogelijkheid aan scholen met een groot aantal kwetsbare kinderen om hun onderwijskwaliteit aan te tonen.”

Maar: welke waarborgen bieden de ontwikkelaars van de toetsen en biedt de politiek dat de toetsen in een niet-meritocratisch kader zullen functioneren? Wat is hun bedoeling met woorden en zinnen als (vetjes in de tekst is van mij, ddz):

  • “Misschien nog zorgwekkender […] [is] de afwezigheid van centrale examens en systematische publieke cijfers
  • “Er zijn dus geen knipperlichten die waarschuwen wanneer een school door de bodem zakt
  • “Niemand weet hoeveel leerlingen een diploma verwerven dat ze eigenlijk niet verdienen
  • “In een regio waar scholen veel autonomie en verantwoordelijkheid voor het leerproces krijgen, is het dan ook logisch dat het resultaat van die onderwijsvrijheid op een transparante manier gemonitord wordt.”

In deze bijdrage n.a.v. het emeritaat van prof. Nicaise, past het dat we hem en zijn mede-auteurs van Het onderwijsdebat het laatste woord geven. We doen dat met de slotalinea van dat boek: “De hervorming van het secundair onderwijs heeft in Vlaanderen een bewogen geschiedenis gekend – van bij de mislukte poging met het VSO zowat 40 jaar geleden, tot op vandaag. Vastgeroeste vooroordelen wegen nog steeds op het huidige debat. We hebben vandaag echter één groot voordeel in vergelijking met de poging van destijds: we beschikken nu over een veel grotere ‘kennisbasis’, zowel [qua] succesvolle hervormingen in andere EU-landen als [qua] binnenlands en comparatief onderzoeksmateriaal. Laat ons die kennis vooral benutten.”

En zo is de cirkel naar de titel van deze bijdrage gesloten: “Ides’ ijveren voor sociale rechtvaardigheid en inclusie meer dan ooit voortzetten, wil Vlaams kwaliteitsonderwijs niet uitmonden in een nieuw elitarisme”.

Dirk De Zutter

 

Voetnoten

  1. [elitarisme: het uitsluitend bevorderen van de belangen van een kleine groep, van Dale] ↑
  2. Ik was in 2005-2008 begeleider inspraakorganen voor de COC-schoolafgevaardigden en in 2008-2013 nationaal secretaris van de Christelijke Onderwijscentrale COC. Ik was verantwoordelijk voor het volwassenenonderwijs, de basiseducatie en het deeltijds kunstonderwijs. ↑
  3. “Ides Nicaise op emeritaat, Onderwijs, arbeidsmarkt en armoede in een sociaal Europa” ↑
  4. Uitgeverij EPO, 2007, 5e druk jan. 2021, 177 pag. ↑
  5. Groenez, Steven en Nicaise, Ides, 2004. “Sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs becijferd”. Over.Werk. Tijdschrift van het Steunpunt WAV, 2004, Vol. 14, p. 112-116. ↑
  6. Groenez, Steven en Nicaise, Ides, 2002. “Het onderwijs versterkt de sociale ongelijkheid”. Terzake: een praktijkblad over gemeentebeleid, 2002, Vol. 3, p. 6-9. ↑
  7. Uitgeverij EPO, 2014, 3e druk feb. 2015, 252 pag. ↑
  8. Ik gaf in 1974-2005 les in een ASO-school, waar ik ook een aantal jaar graadcoördinator was van de 2e graad. ↑
  9. Ides Nicaise, Ella Desmedt (red.), Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid, Mechelen, Plantyn, 2008, 492 pag. . Het boek biedt vanuit 16 invalshoeken concrete tips en strategieën om de kloof tussen leerlingen uit sociaal sterkere en zwakkere milieus weg te werken. ↑
  10. In het artikel “Gelijke kansen op school: wie wordt er slechter van?”, in De Gids op Maatschappelijk Gebied, 2008, 8, p. 5-13. Dit artikel wordt hernomen in het “emeritaatsnummer” van oktober 2020. ↑
  11. Cuperus R., De wereldburger bestaat niet. Waarom de opstand der elites de samenleving ondermijnt, Amsterdam, Uitgeverij Bert Bakker, 2009. ↑
  12. De denktank Itinera werd in februari 2006 opgericht. “Op 18 juni 2008 werd Ivan Van de Cloot er hoofdeconoom en wordt op regelmatige basis uitgenodigd door de pers om kritisch duiding te geven bij de economische realiteit. Financiering komt van particulieren (ondernemers en families) en niet van politieke partijen, lobbygroepen of overheidsinstellingen, maar critici trekken de onafhankelijkheid in twijfel.” (Wikipedia) ↑
  13. Hanushek E.A. en Woessman L., “Does educational tracking affect performance and inequality? Differences-in-differences evidence across countries”, in Economic Journal, vol. 116, 2006, p. C63-C76; ↑
  14. Zie voetnoot 13 en Hanushek E.A. en Woessman L., The economics of international differences in educational achievement, National Bureau of Economic Research, 2010. ↑
  15. Hanushek E.A. en Woessman L., “The role of cognitive skills in economic development”, in Journal of Economic Literature, 46 (3), 2008, p. 607-668. ↑
  16. Van de studie uit 2015 ontbreekt in het rapport de bibliografische referentie. ↑
  17. GOK = gelijke onderwijskansen. Het GOK-decreet beperkt de mogelijkheid van scholen om hun doelpubliek te selecteren. Daar gaat de huidige Vlaamse Regering met overtuiging weer structureel tegenin, wat dreigt te resulteren in meer sociale segregatie bij de leerlingeninstromen. ↑
  18. Ook hier kiest de huidige Vlaamse Regering resoluut om de mattheuseffecten [mattheuseffect: het effect dat aan degene die reeds veel heeft nog meer gegeven wordt, m.n. de omstandigheid dat degenen die ze het minst nodig hebben, het meest profiteren van door de overheid in het leven geroepen voorzieningen, van Dale] in de basisfinanciering weer te versterken. ↑
  19. Het Steunpunt Onderwijsonderzoek (SONO) is door de Vlaamse Regering erkend als Steunpunt voor Beleidsrelevant Onderzoek voor de periode 2016-2020. SONO is een samenwerkingsverband van de UGent, de KU Leuven, de Universiteit Antwerpen, de VUB en de Artevelde Hogeschool. Zie https://steunpuntsono.be . De werking van het Steunpunt is intussen door de Vlaamse minister van onderwijs Ben Weyts stopgezet. ↑
  20. Beschikbaar op de website van SONO en op die van het Departement Onderwijs: https://data-onderwijs.vlaanderen.be/onderwijsonderzoek/project/423 . Meer bepaald aldaar het “Eindrapport Consensusbevraging: Naar een versterking van het Vlaams GOK-beleid. (Research paper SONO/2020/OL1.3/2)” ↑