De nieuwe eindtermen doen heel wat stof opwaaien. Zo zijn de nieuwe eindtermen voor de enen te intimiderend en ontmoedigend binnen de gegeven onderwijstijd. Ze zouden een inbreuk zijn op de onderwijsvrijheid, hier en daar valt de term ‘staatspedagogiek’. Anderen vinden de eindtermen dan weer erg vaag en breed geformuleerd. Er valt kritiek te horen over de complexe en soms onverstaanbare formulering. Uiteraard verschillen de meningen over het belang van sommige onderwijsdoelen. Zullen deze eindtermen waar maken wat ze beloven: de kwaliteit van onderwijs versterken? Laten we even recapituleren.
Invoering van de vakinhoudelijke eindtermen binnen het kader van kwaliteitszorg (1997)
Eindtermen zijn ingevoerd met als doel de kwaliteit van onderwijs te bewaken. Om zicht te krijgen waar scholen mee bezig zijn en om enigszins controle te behouden over de verschillende scholen en het leren van kinderen heeft de overheid in 1997 de eindtermen ingevoerd als instrument voor wat men zal noemen ‘kwaliteitscontrole’. De kwaliteit zou verder ook bewaakt worden door de pedagogische begeleidingsdiensten en de inspectie.
Deze eerste eindtermen zijn geschreven als ‘vakinhoudelijke minimumdoelen’, die moeten behaald worden op populatieniveau. Formeel is hier nooit een percentage op geplakt maar informeel werd soms de 75%-regel (of driekwart van de leerlingen) gehanteerd. De peilingen die het Departement Onderwijs steekproefsgewijs organiseert in het lager en secundair onderwijs tonen aan dat sommige eindtermen door meer dan 90% van de leerlingen worden behaald en andere door amper 30%.
Scholen hebben de pedagogische vrijheid om na te denken over de wijze waarop ze die doelen met leerlingen willen bereiken. Of een school die minimumdoelen wil bereiken via bijvoorbeeld de methode van Montessori of via een ervarings- of ontwikkelingsgerichte aanpak, is de keuze van de school. Deze keuzevrijheid waarborgt tevens dat ouders een school kunnen kiezen die aansluit bij de eigen pedagogische en levensbeschouwelijke visie. Verder hebben scholen de vrijheid om andere (vak)onderwerpen toe te voegen die zij als school en conform hun pedagogisch project belangrijk vinden. Het leerplan is het instrument bij uitstek waarin de school aangeeft – en dus ook steeds kleur (‘visie’) bekent – welke inhouden (leerstof of onderwerpen) ze ook belangrijk vindt.
Het gezelschap van de VOET’en
Naast de ‘vakinhoudelijke onderwijsdoelen’ kwamen er later ook de VOET’en bij (geactualiseerd in 2010[1]): de vakoverschrijdende eindtermen. ‘Van scholen wordt verwacht dat ze inspanningen leveren om de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen na te streven (inspanningsverplichting). De eindtermen voor de vakken moeten door scholen bereikt worden.’ Deze eindtermen impliceerden doelen die over de vakken heen werden geformuleerd. Een stimulans ook voor leraren om af en toe samen te werken op schoolniveau. Volgens het decreet gaan de VOET’en om ‘waardevolle en maatschappelijk relevante inhouden die onvoldoende terug te vinden zijn in de vakken’. Gezien deze doelen niet strikt vakgebonden zijn, bevinden deze eindtermen zich op het niveau van de algemene ontwikkeling. Met de VOET’en laat de overheid zich ook in over de ‘algemene maatschappelijke vorming’ van de leerling.
Eindtermen op basis van sleutelcompetenties
In het kaderdecreet ‘einddoelen’ dat op 17 januari 2018 door het Vlaams Parlement werd goedgekeurd, worden de eindtermen niet langer vastgehaakt aan vakken maar aan 16 sleutelcompetenties[2]. Schoolbesturen dienen zelf de verbinding te leggen tussen de eindtermen en de vakken of vakkenclusters, en aan te geven welke leraar verantwoordelijk is voor de uitwerking en de realisatie ervan.[3]
Deze sleutelcompetenties zijn afgeleid van de ‘key competences’ die de Europese Unie in 2008 introduceerde. De EU is weliswaar niet bevoegd voor onderwijs maar slaagt er in om via allerlei zijwegen (beroepsopleiding, kwalificatiestructuur, beroepsmobiliteit, innovatie, digitalisering, concurrentievermogen, kenniseconomie, levenslang leren, sleutelcompetenties, …) haar economische agenda te laten doorwegen in het onderwijsbeleid van de lidstaten. Zo is in de loop der jaren ook in het Vlaams onderwijs het ‘competentiegericht’ onderwijs binnen geslopen in regeerakkoorden, ministeriële beleidsnota’s, enz. Dat de ‘sleutelcompetenties’ nu als centrale as verschijnen om de eindtermen te ordenen is dus geen verrassing.
De 16 decretaal verankerde sleutelcompetenties
Conform het decreet op de onderwijsdoelen (2018), zijn de eindtermen in functie van deze 16 sleutelcompetenties ontwikkeld.
1. Competenties op het vlak van lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn en op vlak van lichamelijke, geestelijke en emotionele gezondheid
2. Competenties in het Nederlands
3. Competenties in andere talen
4. Digitale competentie en mediawijsheid
5. Sociaal-relationele competenties
6. Competenties inzake wiskunde, exacte wetenschappen en technologie
7. Burgerschapscompetenties met inbegrip van competenties inzake samenleven
8. Competenties met betrekking tot historisch bewustzijn
9. Competenties met betrekking tot ruimtelijk bewustzijn
10. Competenties inzake duurzaamheid
11. Economische en financiële competenties
12. Juridische competenties
13..Leercompetenties met inbegrip van onderzoekscompetenties, innovatiedenken, creativiteit, probleemoplossend en kritisch denken, systeemdenken, informatieverwerking en samenwerken
14. Zelfbewustzijn en zelfexpressie, zelfsturing en wendbaarheid
15. Ontwikkeling van initiatief, ambitie, ondernemingszin en loopbaancompetenties
16. Cultureel bewustzijn en culturele expressie.
Transparantie? Coherentie?
Of deze indeling de transparantie en de coherentie bevordert, is twijfelachtig. Bij sommige sleutelcompetenties is het niet moeilijk de gelijkenis met de oude vakken te herkennen: historisch bewustzijn verwijst naar het vak geschiedenis, ruimtelijk bewustzijn naar aardrijkskunde. Sleutelcompetentie 6 is zo ruim omschreven dat men bij de uitwerking van de eindtermen toch verplicht is terug te vallen op wiskunde en de exacte wetenschappen (de klassieke indeling in fysica, chemie, biologie wordt vervangen door drie bouwstenen: ‘materie’, ‘energie’ en ‘levende systemen’), gevolgd door 3 bouwstenen (inzicht in technische systemen; technische systemen ontwerpen; concepten en methoden inzetten om problemen op te lossen) die verwijzen naar allerlei aspecten van techniek maar zeker niet bijdragen tot een coherente indeling van technieken. Sleutelcompetentie 12 is dan weer extreem licht van inhoud. Bij de uitwerking van de ‘juridische competenties’ wordt immers enkel verwezen naar een aantal eindtermen die reeds onder andere sleutelcompetenties vallen. Bij sleutelcompetentie 10 (duurzaamheid) zien we hetzelfde. Bij deze beide sleutelcompetenties kan men zich inhoudelijk iets voorstellen, maar als die inhoud reeds voor 100% bij andere sleutelcompetenties terug te vinden is, waarom worden ze dan opgenomen in de opsomming van de 16 sleutelcompetenties? Er zijn ook sleutelcompetenties die zo vaag zijn geformuleerd dat ze slechts betekenis hebben door te verwijzen naar andere (meer vakinhoudelijke) sleutelcompetenties. De vaagheid wordt nog groter als ze inhoudelijk eerder verwijzen naar attitudes dan naar kennis. Dat is bijvoorbeeld het geval voor sleutelcompetentie 14 (zelfbewustzijn en zelfexpressie, zelfsturing en wendbaarheid) die opnieuw inhoudelijk niets bijbrengt want bij de uitwerking wordt enkel verwezen naar eindtermen die onder andere sleutelcompetenties vallen. Sleutelcompetentie 15 (ontwikkeling van initiatief, ambitie, ondernemingszin en loopbaancompetenties) krijgt wel een eigen uitwerking in bouwstenen die echter niet verder reiken dan zeer vage intenties.
Merkwaardig genoeg worden de specifieke eindtermen van de 3de graad voor de studierichtingen van de finaliteit ‘doorstroming’ grotendeels geordend volgens klassieke wetenschapsdomeinen, zeg maar ‘vakken’. Namelijk: algemene doorstroomcompetenties (generieke doorstroomcompetenties; historisch en cultureel bewustzijn); moderne talen; klassieke talen; kunst en cultuur; filosofie; wiskunde; informaticawetenschappen; biologie; chemie; aardwetenschappen; fysica; STEM; bewegingswetenschappen; gedragswetenschappen; sociale wetenschappen; economie. Men kan zich de vraag stellen of een dergelijke indeling, aan te passen volgens de graad en de studierichting, niet duidelijker is dan de ordening volgens de 16 bij decreet vastgelegde sleutelcompetenties.
Officieel wordt het onderscheid tussen vakgebonden (te bereiken) en vakoverschrijdende (na te streven) eindtermen opgeheven. Alle eindtermen zijn voortaan te bereiken … ten minste op populatieniveau. Er zijn ook eindtermen die door elke leerling moeten worden bereikt. Het gaat om een aantal eindtermen ‘basisgeletterdheid’ die te maken hebben met lezen, rekenen, computervaardigheden, mediawijsheid en financiële kennis. Op het einde van dit schooljaar zal duidelijk worden welke consequenties er verbonden zijn voor de leerling die deze eindtermen ‘basisgeletterdheid’ op het einde van de eerste graad niet bereikt. Anderzijds zijn er ook ‘uitbreidingsdoelen Nederlands’, te bereiken door een kleinere populatie dan bij de gewone eindtermen. Een deel van de eindtermen hoeft dan weer enkel ‘nagestreefd’ te worden, met name de zogenaamde ‘attitudinale eindtermen’.
Het wegvallen van het onderscheid tussen vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen belet overigens niet dat er een onderscheid wordt gemaakt tussen inhoudelijke en transversale sleutelcompetenties en tussen transversale en inhoudelijke aspecten van een sleutelcompetentie. Transversale sleutelcompetenties krijgen maar hun waarde in samenhang met andere sleutelcompetenties. “Transversaal” is geen synoniem van “vakoverschrijdend” maar het verschil is klein. Heel wat van de nieuwe eindtermen hebben een vakoverschrijdend karakter.
Taxonomie van Bloom
Decretaal moet elke eindterm ‘competentiegericht’ geformuleerd worden waarbij ‘het handelingswerkwoord evalueerbaar gedrag uitdrukt’. Voor de formulering van de eindtermen is gebruik gemaakt van de herwerkte taxonomie van Bloom. Elke eindterm omvat een doel(zin) met een duidelijke handelingsgerichtheid, vermeldt de noodzakelijke kennis (feitenkennis, conceptuele kennis, procedurele kennis en metacognitieve kennis) en de dimensie (cognitief, psychomotorische of affectief). Binnen het aspect van de dimensie wordt ook verwezen naar het beheersingsniveau. Zo kan de ‘cognitieve dimensie’ van een eindterm qua beheersingsniveau diverse niveaus aannemen: onthouden, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren, creëren. Deze (niet lineaire) beheersingsniveaus worden volgens de herwerkte taxonomie van Bloom omschreven door handelingswerkwoorden. Neem de eindterm ‘De leerling herkent in functionele contexten bouwstenen van digitale systemen’. Het handelingswerkwoord ‘herkennen’ verwijst naar ‘onthouden’. Binnen de psychomotorische dimensie gaat het om onderwijsdoelen waarbij bepaalde bewegingen of handelingen noodzakelijk zijn om het doel te realiseren. Beheersingsniveaus zijn dan: de vaardigheid observeren en nadoen; uitvoeren na instructie of uit het geheugen; zelfstandig uitvoeren; in andere vorm toepassen en tot slot de vaardigheid natuurlijk en automatisch toepassen. Affectieve dimensie zien we bij onderwijsdoelen waarbij het omgaan met en handelen vanuit eigen gevoelens en waarden noodzakelijk is om het doel te realiseren. Niveaus van beheersing worden omschreven als: open staan voor ..; reageren op …; voorkeur tonen voor en belang hechten aan …; handelen vanuit persoonlijk kader; consistent en authentiek handelen. Waar de cognitieve en psychomotorische dimensie te bereiken zijn, heeft de affectieve dimensie van een eindterm het statuut van ‘na te streven’.
Afhankelijk van de eindterm kunnen ook nog elementen met betrekking tot de context, autonomie of complexiteit opgenomen worden.
De nieuwe eindtermen moesten zorgen voor meer duidelijkheid en transparantie. Of dit gelukt is, is een open vraag. Roger Standaert, die een belangrijke rol speelde bij het ontwerpen van de eerste generatie eindtermen, zegt hierover: ‘Die taxonomie heeft mee geleid tot een enorm complex format. Naast transversale en inhoudelijke eindtermen, basisgeletterdheid en uitbreiding, krijg je ook nog eens opgelijste kennisinhouden, vier kennissoorten, dimensies, context, beheersingsniveaus. Eindtermen moeten duidelijk zijn, eenvoudig geformuleerd. Voor de samenleving, maar in de eerste plaats voor leraren. Anders krijg je geen draagvlak. Dat draagvlak is nochtans heel belangrijk. En draagvlak creëer je in de eerste plaats samen met leraren die weten wat haalbaar en realiseerbaar is. Als ik dan naar het ontwerp van de nieuwe eindtermen kijk, dan zeg ik: ‘Wie kan dat lezen?’ ‘[4]
Staat de onderwijsvrijheid op het spel?
Katholiek Onderwijs Vlaanderen stapt naar het Grondwettelijk Hof omdat de nieuwe eindtermen een inbreuk zouden betekenen op de grondwettelijke vrijheid van onderwijs en voelt zich daarbij gesterkt door een advies van de Raad van State op 20 november 2020. De grondwettelijke vrijheid van onderwijs betreft immers niet alleen de oprichting maar tevens de (in)richting van onderwijs. De school is verplicht om eindtermen na te komen maar heeft de vrijheid om dat te doen conform de ‘eigen wijze’ van de school. Het Katholiek Onderwijs Vlaanderen en ook de Federatie Steinerscholen geven aan dat de eindtermen nog weinig ruimte laten om een leerplan te schrijven. De onderwijsverstrekkers van het officieel onderwijs (OVSG, POV, GO!) die bij de eindtermen van de eerste graad samengewerkt hebben aan gemeenschappelijke leerplannen, trekken niet naar het Hof en pleitten in deze voor realiteitszin. De verhouding tussen de grondwettelijke vrijheid van onderwijs die ‘de eigen wijze van de school’ waarborgt én de eindtermen als instrument van kwaliteitscontrole van de overheid lijkt in deze op het spel te staan.
Zijn de eindtermen te gedetailleerd?
Eindtermen zijn te talrijk en te gedetailleerd. Ze laten de individuele leerkracht nog nauwelijks ruimte. Deze kritiek, die voor het Katholiek Onderwijs Vlaanderen in dezelfde sfeer van inbreuk op de onderwijsvrijheid ligt, wordt wellicht in bredere kringen van leerkrachten gedeeld. Het format van de eindtermen met zijn complexe formuleringen draagt niet bij tot het noodzakelijk draagvlak onder leerkrachten. Het aantal eindtermen is gehalveerd maar veel eindtermen bestaan nu uit meer onderdelen. Zijn de eindtermen te gedetailleerd? Voor een genuanceerd antwoord is wellicht een concrete analyse per sleutelcompetentie nodig. De eindtermen voor Nederlands bijvoorbeeld bevatten zo’n gedetailleerde en ellenlange opsommingen van woordsoorten, zinssoorten, zinsdelen, betekenisrelaties, samenstellingen en afleidingen … dat menige leerkracht zich eerder geïntimideerd dan gemotiveerd zal voelen om de liefde voor de Nederlandse taal over te brengen. Voor wiskunde, traditioneel een sterk punt in het Vlaams onderwijs, zijn de eindtermen vrij concreet omschreven zodat de leraar een stevig houvast heeft en er een zekere garantie bestaat voor een verticale opbouw (de samenhang tussen de leerstof van de opeenvolgende leerjaren) van het curriculum. We hebben het reeds gehad over de talrijke “transversale” competenties die uitblinken in vaagheid en dus veel vrijheid laten bij de invulling. Er zijn ook onderdelen van vakinhoudelijke sleutelcompetenties die al dan niet bewust vaag zijn gehouden. In de eerste graad staan bijvoorbeeld voor geschiedenis (‘historisch bewustzijn’) drie historische periodes op het programma (prehistorie, oude nabije oosten, klassieke oudheid) maar er wordt nergens gedefinieerd wat onder het oude nabije oosten of onder de klassieke oudheid wordt verstaan. Veel leerkrachten vinden zo’n open curriculum misschien fijn omdat ze veel vrijheid krijgen, maar in sommige klassen kan de aangeboden inhoud ook zeer mager uitvallen. Er is bijvoorbeeld geen enkele garantie dat de leerlingen ooit iets zullen leren over de oude Indische of Chinese beschavingen. Onderwijskwaliteit lijkt niet gebaat te zijn met een focus op ‘kwantiteit’. Men zou kunnen stellen dat de vaagheid en dubbelzinnigheid achter de veelheid en het format de echte kwaliteit in de weg te staan. De ambitie van ons onderwijs zou dus beter liggen in helderheid en transparantie in verwachtingen: duidelijk aangeven wat echt beheerst en gekend moet zijn op het einde van een bepaalde ‘term’. Dat betekent nog duidelijkere keuzes maken als focus van controle en durven loslaten en vertrouwen dat tal van andere zaken door de scholen en leraren worden opgepakt. Precies omdat de (vak)didactische leraar altijd gericht is op de samenhang van de leerstof (inhoudelijke leerlijn) en het geheel, zijn bepaalde tussentijdse ‘mijlpalen’ zo belangrijk. Als eindtermen gaan functioneren als een controle-instrument dat aanzet tot het in orde zijn door het permanent en afzonderlijk meten en toetsen van de talrijke onderwijsdoelen, zou dat wel eens nefaste gevolgen kunnen hebben voor het hele onderwijs.
Conclusie
Met de invoering van de eerste generatie van eindtermen wou de overheid de kwaliteit van onderwijs controleren, met de nieuwe geactualiseerde eindtermen de kwaliteit van onderwijs terug versterken. Wanneer we terugblikken op de aanleiding en de invoering van eindtermen als deel van kwaliteitscontrole, is de vraag wat nu precies de impact is van eindtermen op de kwaliteit van onderwijs. Het lijkt erop dat we dringend nood hebben aan een veel bredere beschouwing van het gehele plaatje als het gaat over de toekomst van het Vlaamse onderwijs.
Ilse Geerinck, Tino Delabie
Dit artikel verscheen in “De democratische school” (Ovds), nr. 85, maart 2021
Eindnoten:
- http://eindtermen.vlaanderen.be/publicaties/voet/voet2010.pdf ↑
- Voor de uitleg van de 16 sleutelcompetenties, zie de website van de overheid: https://www.kwalificatiesencurriculum.be/zestien-sleutelcompetenties ↑
- Zie website van de Vlaamse overheid – onderwijsdoelen: https://onderwijsdoelen.be/uitgangspunten/4647 ↑
- Interview met Roger Standaert in Basis (COV), december 2018 ↑
