Volgens de door het Franse Ministerie van Nationale Opvoeding beheerde website Éduscol, “vormt de ontwikkeling van het kritisch denken de kern van de opdracht die aan het Franse onderwijssysteem is toegewezen” Ook in ons land wordt veel lippendienst bewezen aan het kritisch denken. Maar wat is eigenlijk kritisch denken?
Voor de auteur van het geciteerde artikel zou dit zowel “een geestesgesteldheid” als “een manier van handelen” zijn. Deze geestesgesteldheid zou zes attitudes omvatten: luisteren (geïnteresseerd zijn in wat anderen denken, het debat accepteren), nieuwsgierigheid, autonomie (proberen voor zichzelf te denken), luciditeit (weten wat men weet en wat men niet weet) en bescheidenheid (accepteren dat men het mis had). Deze attitudes zouden op hun beurt door zes praktijken worden gevoed: zich informeren, informatie evalueren, in deze informatie onderscheid maken tussen feiten en interpretaties, interpretaties confronteren (om kennis te nemen van debatten) en ten slotte interpretaties evalueren (om meningen te onderscheiden van hypothesen en door ervaring gevalideerde feiten). Wat de vorming tot kritisch denken betreft, zou de opdracht van het onderwijs er dus in bestaan deze zes praktijken te beoefenen om de zes hierboven vermelde attitudes aan te moedigen.
Met niets in dit alles ben ik het oneens. De kwestie die me dwarszit is veeleer: is dat voldoende? Wordt het vermogen om een autonoom en kritisch oordeel te vellen enkel gevoed door een juiste houding en goede praktijken?
Covid-19 en kritisch denken
Covid-19 en de daaruit voortkomende gezondheidsmaatregelen bieden ons een gelegenheid om over deze vraag na te denken. Een kritische geest hoeft zeker niet van meet af aan analyses of informatie van de autoriteiten en hun gezagstrouwe media als onbetwistbare waarheden te slikken. Maar hij moet zich ook niet laten meeslepen door de stortvloed aan waanvoorstellingen die soms op sociale media te vinden is. Je moet je dus inderdaad “informeren”, “feiten van interpretaties onderscheiden”, “meningen, hypothesen en door ervaring gevalideerde feiten” identificeren enz. Maar dat gaat veel verder dan alleen attitudes of praktijken, lijkt me. Er is inderdaad een absolute voorwaarde voor de doeltreffendheid van deze houdingen en praktijken, een voorwaarde die in de tekst van Éduscol vreemd genoeg onvermeld blijft: kennis.
Hoe kun je je een mening over vaccins vormen als je niet weet wat een virus, DNA en RNA of antistoffen zijn? Hoe kun je de geloofwaardigheid beoordelen van op cijfers gebaseerde beweringen over de doelmatigheid of ondoelmatigheid van de lockdown, als je geen benul hebt van statistieken lezen en interpreteren? Hoe kun je de scherpe debatten over het gevaar van sommige maatregelen, zoals het dragen van maskers begrijpen, als je nooit hoorde van het begrip waarschijnlijkheid? Hoe kun je weerstaan aan simplistische vergelijkingen tussen Frankrijk en Zweden als je geen idee hebt van de geografische, demografische of culturele verschillen tussen deze landen? Hoe kun je begrijpen dat mensen die toch bij hun volle verstand zijn, zich overgeven aan zogenaamde “complottheorieën” als je niet hebt geleerd, met name door de bestudering van de hedendaagse geschiedenis, tot welke leugens de staten soms bereid zijn als hun macht of belangen op het spel staan? En hoe ze er dan prima in slagen om de mainstream media voor hun kar te spannen. Ten slotte nog, hoe kan men een houding en praktijk verwachten die respect heeft voor een wetenschappelijke benadering, als nooit – of zelden – de gelegenheid werd geboden om deel te nemen aan de (de-)(re)constructie van theoretische kennis gebaseerd op een dergelijke benadering?
Kennis versus competentiegerichte aanpak
Kennis staat nu eenmaal niet goed aangeschreven in het huidige dominante discours over onderwijs. Velen beweren dat in het internettijdperk, waar eenieder in één oogwenk toegang heeft tot de inhoud van kolossale bibliotheken en mediatheken, de rol van het onderwijs niet langer bestaat in kennisoverdracht, maar in het leren zoeken naar en mobiliseren van nieuwe kennis in functie van de veranderende en onvoorspelbare noden. Zo luidt in ieder geval de “moderne” definitie van de competentie, die beantwoordt aan de eisen van de economische machten, wanneer die zich over de onderwijssystemen buigen. Maar voor wie het onderwijs een emancipatorische instantie hoort te zijn, kan deze visie niet volstaan. Kennis kan niet worden gereduceerd tot een massa informatie. In zijn hoogste vorm, die kritisch burgerschap veronderstelt, impliceert kennis een complex proces van abstractie en conceptualisering, die alleen dankzij de school door iedereen kan verworven worden. Door toe te geven aan de trend om flexibele competenties te verkiezen boven solide opgebouwde kennis, wordt niet het kritische denken bevorderd, maar integendeel het vermogen om zich aan veranderingen aan te passen zonder een zweem van verzet.
Het kritische denken op school bevorderen, burgers vormen die in staat zijn met hun eigen hersens over de wereld na te denken en deel te nemen aan de transformatie ervan, kan niet worden herleid tot waarden of gedrag bijbrengen. De echte kritische geest, die ons het vermogen schenkt ons te bevrijden van de dogma’s van het heersende denken, wordt niet gevoed door waarden maar door kennis. Het is door de studie van de wetenschap dat men zich de denkwijze eigen maakt die vrij maakt van vooroordelen. Kennis van onze geografische, technologische en sociaal-economische omgeving stelt ons in staat de kansen te begrijpen die de mensheid in handen heeft en de omvang van de huidige puinhoop te zien. Doorheen de geschiedenis leren wij hoe samenlevingen ontstaan en uiteenvallen en zien we de kracht en voorwaarden van politieke en sociale actie. Dankzij literatuur, filosofie en kunst leren wij onze gedachten verduidelijken, uitdrukken, nuanceren en verdedigen. Omgekeerd leiden gebrek aan nauwgezetheid, een slecht gestructureerde kennis, praktische vaardigheden zonder theoretische basis, flexibiliteit zonder reflectie, er alleen maar toe dat de mens het opgeeft om te begrijpen, en alles accepteert zonder zich vragen te stellen.
Nico Hirtt
Dit artikel verscheen in het blad van de Franse lerarenorganisatie Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire (GRDS)
http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article326
