Orhan Agirdag wijst de weg voor onderwijs in een gekleurde samenleving

Ons onderwijs is geen rechtvaardige plek voor etnische minderheden. Dat is de (voor ons niet echt verrassende) conclusie die zich opdringt bij de lectuur van Orhan Agirdags nieuwe boek. Maar de uitdagingen die de etnische diversiteit biedt zijn geen natuurwetten: als school en als leraar heb je middelen om van dat onderwijs een betere plek te maken.

Met zijn nieuwe boek “Onderwijs in een gekleurde samenleving” wil Orhan Agirdag ons het pad tonen dat leidt naar goed onderwijs in een context van etnische diversiteit.¹Orhan Agirdag, “Onderwijs in een gekleurde samenleving”, Berchem, EPO, 2020. Het boek heeft meer dan één facet. Een eerste verdienste van Agirdag is dat hij internationaal en Vlaams onderzoek naar diversiteit op een gestructureerde manier samenbrengt en er pertinente conclusies uit trekt. Hij schetst daarbij de nodige theoretische achtergrond. (Ondermeer Rawls en Bourdieu passeren de revue.) Bovendien is dit boek een handleiding bij het introduceren van multiculturele (of pluralistische) praktijken op school en in de klas.

Agirdag erkent dat de onderwijsongelijkheid voor etnische minderheden gedeeltelijk is toe te schrijven aan sociale ongelijkheid (zoals marxisten en progressieven in het algemeen het graag voorstellen), maar drukt ons in dit boek met de (witte) neus op het structurele racisme en de daarbij horende stereotypen, vooroordelen en discriminaties die ons onderwijs kenmerken.

De rode draad doorheen dit boek is het wedervaren van een Turkse jongen van eenvoudige komaf in een wit college ergens in Limburg. We hebben een sterk vermoeden omtrent de – niet expliciet vermelde – identiteit van deze tiener en adolescent.

Ondanks de veelzijdige inhoud is dit een gebald en bondig boek, dat in krachtige statements probeert aan te geven hoe je in een context van etnische diversiteit goed onderwijs kunt bieden aan alle leerlingen. Het mag duidelijk zijn dat dit een work in progress is, een naslagwerk in wording. In het nawoord heeft Agirdag het over volgende edities. Hieronder geven we een samenvatting van de belangrijkste inzichten en tips die we in het boek aantreffen. Dat zijn er niet weinig.

Centrale begrippen in het boek

Bij zijn analyse van diversiteit wil Agirdag niet uitgaan van begrippen als ‘allochtoon’ of ‘ras’, maar van ‘etnie’ of ‘etniciteit’, waarbij je ‘etniciteit’ definieert als de (vermeende) gemeenschappelijke afkomst van een groep mensen. Het begrip ‘allochtoon’ is niet goed definieerbaar. Eigenlijk benoemen we iedereen die geen witte Europeaan is als ‘allochtoon’. Dan kun je beter aan de slag met een woord als ‘niet-inboorling’. En een witte Europeaan noem je dan ‘inboorling’ of ‘autochtoon’.

Diversiteit heeft nog andere dimensies dan de etnische: er zijn ook nog moedertaal en nationaliteit, en niet te vergeten religie. Die laatste dimensie is sterk aanwezig in media en politiek. Zo sterk dat Vlamingen het aandeel van moslims in de bevolking schromelijk overschatten: ze denken dat 27% van de Vlamingen moslim zijn, terwijl het slechts gaat om 7%.

Ras is een beladen begrip sinds het gewelddadige racisme van de 20e eeuw. We weten intussen dat er geen strikt van elkaar te onderscheiden biologische mensenrassen bestaan. De genetische verschillen tussen twee Afrikanen blijken in veel gevallen groter te zijn dan die tussen een Afrikaan en een Europeaan. Zoals Walter Benn Michaels al wist, is iemand zwart of joods als die als zodanig geïdentificeerd wordt of zichzelf als zodanig identificeert.²Walter Benn Michaels, “The trouble with diversity. How we learned to love identity and ignore inequality”, New York, Holt Paperbacks, 2006. Ras als sociale constructie, noemt men dat. “Maar, en dit is een belangrijke maar, dit betekent niet dat we het begrip ‘ras’ overboord moeten gooien. Voor Amerikaanse en Britse onderzoekers is ras zelfs een courant gebruikte categorie. Race wordt daar niet begrepen als een biologisch-genetische begrip, maar als een belangrijke sociale constructie.” (25)³De cijfers tussen haakjes verwijzen naar de betreffende bladzijden in het boek.

Agirdag vindt de begrippen ‘zwart’ en ‘blank’ respectievelijk denkbeeldig en problematisch. “In dit boek spreken we dus van ‘witte personen’ of ‘witte leerlingen’. Voor andere raciale groepen kunnen we spreken over ‘niet-witte personen’, ‘gekleurde personen’ of ‘personen van kleur’.” (27) We respecteren deze afspraken in onze bespreking.

De etnische kloof

In ons onderwijs zijn de resultaten, in de vorm van punten, behaalde niveaus of schooluitval, ongelijk verdeeld over leerlingen van verschillende etnische groepen, toont Agirdag overvloedig aan. “De situatie vandaag de dag is dat twee leerlingen die even intelligent zijn beter of slechter presteren op school naargelang hun etniciteit.” (37) De ongelijkheid begint vroeg, in de kinderopvang en in de kleuterschool, en groeit doorheen het lager, secundair en hoger onderwijs. In het eerste leerjaar scoren leerlingen van Turkse en Marokkaanse afkomst al lager dan inboorlingen. Uit de SIBO-data blijkt dat de kloof breder wordt gedurende de onderwijsloopbaan. PISA toont aan dat 15-jarige inboorlingen twee jaar voorsprong hebben voor wiskunde en begrijpend lezen ten opzichte van leerlingen met een migratieachtergrond. Dezelfde voorsprong is er ten opzichte van anderstaligen. In het hoger onderwijs is slechts 5% van de studentenpopulatie anderstalig.

Volgens marxisten, zo betoogt Agirdag, en dan voelen wij ons aangesproken, zijn deze uiteenlopende resultaten terug te brengen tot sociale breuklijnen, tot verschillen tussen arm en rijk, en niet tot etnische breuklijnen. Dit is gedeeltelijk juist, volgens Agirdag, want “etnische verschillen gaan vaak samen met verschillen in de sociaal-economische status.” (41) Uit de PISA-resultaten blijkt dat de 25% rijkste leerlingen drie jaar voorsprong hebben op de 25% armste. “Maar deze bevinding verklaart de etnische ongelijkheid niet helemaal. Binnen iedere SES-groep… zien we ook nog eens een verschil tussen autochtone leerlingen en leerlingen van Turkse en Marokkaanse origine.” (42) Bovendien zien we dat de etnische kloof groter wordt naarmate de SES stijgt.

Het rad van ongelijkheid (1): segregatie

Om deze etnische kloof te verklaren, heeft Agirdag het rad van ongelijkheid geconstrueerd. Racisme is de centrale as waarop segregatie, stereotypen, vooroordelen, verwachtingen en discriminatie zich vastgrijpen. Zij sturen het buitenste wiel aan: de ongelijke leerprestaties, die hun verklaring vinden in het interne mechanisme.

Agirdag onderscheidt drie soorten van segregatie, het eerste element van het rad van ongelijkheid. De opgelegde segregatie, waarvan apartheid een voorbeeld is, versterkt de bestaande ongelijkheden. Je vindt dit type van segregatie in indirecte vorm terug in ons onderwijs: in de organisatie van aparte OKAN-klassen; in het buitengewoon onderwijs, waarnaar leerlingen met een migratieachtergrond dubbel zoveel worden doorverwezen als autochtone leerlingen; in de onderwijsvormen aso, kso, tso en bso, die samen het watervalmodel van het secundair onderwijs gestalte geven. “Zo komen etnische minderheden proportioneel veel meer in het beroepsonderwijs terecht dan autochtone leerlingen.” (47)

De tweede vorm van segregatie is de spontane segregatie, waarbij concentratiescholen ontstaan omdat leerlingen schoollopen in de buurten waar ze wonen. Dat is niet noodzakelijk negatief voor de leerlingen. “Grootschalig onderzoek in Vlaanderen laat zien dat spontane concentratie van etnische minderheden op zich niet resulteert in slechtere onderwijsprestaties. Meer nog, een hogere proportie van etnische minderheden hangt samen met een aantal positieve uitkomsten zoals iets meer zelfvertrouwen bij de leerlingen… en minder vooroordelen bij de leerlingen.” (47) Toch blijkt dat “scholen die weinig witte leerlingen tellen, zijn vaak ook scholen waar er een hogere concentratie is van armoede. In tegenstelling tot concentratie van etnische minderheden, kan concentratie van armoede wel negatieve effecten hebben.” (48) Bovendien tellen concentratie- of zwarte scholen meer beginnende leerkrachten en hebben leraren in witte scholen door de band meer werkervaring. Weet dan het volgende. “Ervaren leraren hebben een grote en langdurige impact op de leerprestaties van de leerlingen.” (48)

De derde vorm van segregatie is de vrijwillige segregatie, waarbij etnische minderheden eigen scholen oprichten. Een voorbeeld van zulke vrijwillige segregatie zijn de HBCU’s (de historically black colleges and universities) in de VS. “Het zijn vooral de machtsstructuren die anders liggen in deze instellingen: docenten en bestuurders bestaan niet (alleen) uit witte mensen. Wellicht mede door de samenstelling van docenten en het terugdringen van discriminatie en racisme… leveren deze instellingen vaak heel kwaliteitsvol onderwijs op, met hoge leerprestaties als gevolg. Voorwaarde is wel dat deze scholen gedragen worden door gemeenschappen die zich inzetten voor kwaliteitsvol onderwijs zonder maatschappelijk isolement.” (49)

Opmerkelijk is de volgende passage: “De kleur van een klas of school geeft ons geen indicatie over de kwaliteit van het onderwijs dat verstrekt wordt… Daarom is het verwonderlijk dat mensen spreken van een ‘gezonde mix’ alsof de samenstelling van een school op zich een indicator is van hoe gezond of verziekt de situatie is.” (49) Met andere woorden, zie een ‘gezonde mix’ niet als een mengeling van kleuren in de goede proportie (meestal: meer wit dan gekleurd). Mits de juiste omstandigheden kunnen ook concentratie- of zwarte scholen goed onderwijs aanbieden.

Het rad van ongelijkheid (2): de stereotypen

Geen gebrek aan negatieve stereotypen over etnische minderheden in onze scholen en leraarskamers. Zo gelooft een belangrijk deel van de Vlaamse leerlingen dat Marokkanen en Turken in België profiteren van de sociale zekerheid. Deze negatieve stereotypen hebben negatieve gevolgen voor de cognitieve prestaties van etnische minderheden die ermee te maken krijgen. Waarom dat gebeurt, wordt verklaard door de Stereotype Threat Theory: “stereotypen triggeren een faalangst die cognitieve prestaties blokkeert. En door slechter te presteren bevestigen de personen de negatieve stereotypen die over hun eigen groep bestaan.” (52)

Een ander stereotype dat sterkt leeft onder leerkrachten en politici van allerhande strekkingen, is dat taalachterstand de oorzaak is van de slechte schoolprestaties van leerlingen met een migratieachtergrond. Dit is in deze kolommen al dikwijls aan bod gekomen. “Maar leerlingen die voortdurend leven met de dreiging om een taalfout te maken, kunnen niet 100 procent op inhoudelijke aspecten focussen. Stereotiepe dreiging en de faalangst die daarmee gepaard gaan, gaan dus ten koste van de prestaties.” (52) Natuurlijk moeten we blijven werken aan correct Nederlands en taalvaardigheidsontwikkeling, zegt Agirdag, maar dat kan ook zonder stereotypering. Conclusie: “negatieve stereotypen versterken bestaande ongelijkheden. Vele personen van kleur leven voortdurend met het gevoel dat ze zullen falen, dat van hen verwacht wordt dat ze falen.” (53)

Het rad van ongelijkheid (3): vooroordelen

Vooroordelen zijn niet, zoals stereotypes, louter beschrijvend, maar vormen attitudes tegenover leden van sociale groepen. Ze kunnen ook bestaan ten opzichte van de eigen sociale groep. Dat noemen we dan “in-groep afwijzing”, iets wat we bij minderheden vaak zien. Agirdag maakt een onderscheid tussen expliciete en impliciete vooroordelen. Van de eerste zijn mensen zich bewust. Maar hun uiting wordt dikwijls gehinderd door de sociale wenselijkheid. Dan is het moeilijk ze te meten.

Van impliciete vooroordelen zijn mensen zich niet altijd bewust. Die kunnen we meten door middel van computergestuurde “implicatie-associatietesten”. In Nederlands onderzoek kon men geen samenhang vinden tussen de expliciete vooroordelen van leraren en de schoolprestaties van hun leerlingen. Maar wel dit. “Hoe meer impliciete vooroordelen de leraren hadden, hoe lager de prestaties van de Turkse en Marokkaanse leerlingen waren en hoe groter de ongelijkheid was.” (56)

Het rad van ongelijkheid (4): verwachtingen

Waarom dat zo is, kunnen we verklaren aan de hand van de verwachtingen die leraren hebben ten aanzien van hun leerlingen. “Leraren die (bewust of onbewust) lage verwachtingen hebben van leerlingen, neigen ernaar om deze leerlingen minder aandacht te te geven, minder aan het woord te laten en minder lang te laten uitspreken. Door deze lage verwachtingen en bijbehorende gedragingen presteren deze leerlingen effectief minder goed op school.” (57) De lage verwachtingen kunnen dikwijls gebaseerd zijn op een correcte inschatting. “Maar ook als de lage verwachtingen accuraat zijn, kunnen ze ongunstige gevolgen met zich meebrengen. Want door de lagere verwachtingen krijgen zwakkere leerlingen minder kans om te groeien. Men spreekt over een Golemeffect of self-maintaining expectations.” (58)

Dat lerarenverwachtingen een groot effect hebben, bleek al in de jaren zestig van vorige eeuw uit de Amerikaanse pygmalionstudie. Lukraak gekozen leerlingen werden ten opzichte van leraren afgeschilderd als prodigieus begaafden. Zij bleken acht maanden later effectief een grotere vooruitgang te hebben gemaakt dan hun jaargenoten. Ook recenter onderzoek komt tot deze conclusie. “De verschillen in de verwachtingen die leraren hebben ten aanzien van hun individuele leerlingen, verschillen die samenhangen met de etnische achtergrond van deze leerlingen, zijn mede een verklaring voor de etnische ongelijkheden in de leerprestaties.” (59)

Dit geldt niet alleen voor individuele leerlingen, maar ook voor klassen en scholen, die als meer of minder onderwijsbaar worden beschouwd. De onderwijsbaarheidsverwachtingen van leraren ligt in Vlaanderen lager in concentratie- of zwarte scholen. “De stereotypen die bestaan over leerlingen uit etnische minderheden en zwarte scholen gaan samen met lage verwachtingen.” (60) Helaas, willen we daaraan toevoegen, want “het gevolg hiervan is dat leerlingen van wie we minder prestaties verwachten of scholen die minder onderwijsbaar worden geacht in een vicieuze cirkel terechtkomen…” (60)

Het rad van ongelijkheid (5): discriminatie

Als we spreken over discriminatie, dan bedoelen we handelingen die resulteren uit stereotypen en vooroordelen. Ook hier veel onderzoeksmateriaal in het boek, waaruit ondermeer blijkt dat “etnische minderheden veel minder kans maken om hun kind te kunnen inschrijven in een school van hun keuze …, terwijl dat voor autochtone kleuters veel meer is.” (61) “Meer dan de helft van de jongeren uit etnische minderheden in het secundair onderwijs geeft aan dat ze op school gediscrimineerd worden door de leerkrachten.” (61) Ook onderzoek gebaseerd op observaties toont de realiteit van etnische discriminatie. “Zo toont een Nederlandse studie aan dat witte leerlingen ondanks frequent storend gedrag in de klas veel minder gestraft worden dan niet-witte leerlingen: terwijl niet-witte leerlingen veel vaker terechtgewezen worden dan witte leerlingen.” (61) Discriminatie ook in de schooladviezen aan het einde van het lager onderwijs. “Leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond werden veel vaker doorverwezen naar de B-stroom dan autochtone leerlingen.” (61) Misschien is de discriminatie hier niet bewust en spelen impliciete vooroordelen een rol.

De gevolgen zijn vernietigend. “Kinderen die meer gediscrimineerd worden of meer discriminatie ervaren, geraken enorm gedemotiveerd, voelen zich minder thuis op school, vertonen meer wangedrag op school. Ook leidt etnische discriminatie tot slechtere schoolprestaties.” (62)

Het rad van ongelijkheid (6): racisme

Racisme is geen attitude of handeling, zoals vooroordelen en discriminatie, maar een politiek en ideologisch systeem, stelt Agirdag. Als je wilt weten of er in een samenleving racisme heerst, kijk dan naar de verdeling van de macht. We beperken ons hier tot het onderwijs. In de topposities in het onderwijs vind je geen gekleurde personen. Maar ook daaronder zul je vruchteloos zoeken naar diversiteit. “Hoeveel gekleurde inspecteurs, leden van schoolbesturen, schooldirecteurs en leraren zijn er in vergelijking met het aandeel leerlingen van kleur?” Vraagt Agirdag zich retorisch af.

Hoe gaan we racisme bestrijden? Aangezien racisme zowel een oorzaak als een gevolg is van discriminatie, stereotypen en vooroordelen, ziet Agirdag twee manieren om antiracistische actie te ondernemen. Reguleer in de eerste plaats het sorteersysteem en stel bindende streefcijfers voorop om het bestaande onevenwicht te compenseren. Wat men dikwijls – op een foutieve manier – positieve discriminatie noemt en wat eigenlijk affirmatieve actie heet. In de tweede plaats wil hij de mechanismen aanpakken die een rol spelen in de reproductie van het racisme: het terugdringen van etnische discriminatie, vooroordelen, negatieve stereotypen en lage verwachtingen. “Beide strategieën worden best gecombineerd.” (67)

De verklaringen van ongelijkheid: over deficit- en systemisch denken

De verklaringen over onderwijsongelijkheid kun je onderverdelen in twee groepen. Enerzijds hebben we het deficitdenken. Anderzijds het systemisch denken.

Volgens de deficitdenkers zijn de ongelijkheden te verklaren door de gebreken of achterstanden van etnische minderheden. Ze zijn minder taalvaardig. Er is minder ouderbetrokkenheid. Ze zijn minder gemotiveerd. Kwalijk vindt Agirdag het biologisch deficitdenken, waarbij men vertrekt van het idee dat etnische groepen slechter presteren op school omdat ze inferieur en minder intelligent zijn. Zo gaat het IQ-isme uit van aangeboren verschillen in intelligentie tussen etnische groepen. Wouter Duyck verdedigt in Vlaanderen deze variant van het deficitdenken. Het cultureel deficitdenken stelt bij etnische minderheden tekorten vast op basis van hun cultuur (taal) of religie. Je kan op deze deficitverklaringen kritiek uiten. Sommige kloppen gewoon niet. “Als het gaat over de attitudes van leerlingen, laten studies consistent zien dat etnische minderheden niet minder maar juist meer dan leerlingen van de etnische meerderheid gemotiveerd zijn om goed te presteren in het onderwijs. Bovendien staan ze net heel positief ten aanzien van het onderwijs.” (75)

Voorts zijn de deficitverklaringen op zich ook (onbedoelde) negatieve stereotypen. “De opvattingen over vermeende gebreken vormen immers veelal negatieve stereotypen over minderheden zoals ’taalachterstand’ of ‘minder intelligent’. … Met andere woorden: deficitverklaringen, zelfs wanneer ze geuit worden met de intentie om ongelijkheden te reduceren, kunnen de bestaande ongelijkheden verder versterken door de stereotiepe dreiging te vergroten.” (76) Daarbij zijn de verklaringen niet meer of niet minder dan een vorm van victim blaming.

Het IQ-isme krijgt er van Agirdag stevig van langs en wordt ontkracht met sterke argumenten, want “IQ is allesbehalve een neutrale maatstaf om de capaciteiten van leerlingen te beoordelen.” (89) “Toch blijkt IQ-isme trouwe aanhangers te hebben en, meer nog, aan populariteit te winnen. Dat is omdat het een belangrijke functie heeft in het legitimeren en reproduceren van het racisme.” (88) Een belangrijke zoniet essentiële conclusie hieromtrent is de volgende. “Dat leraren en leerlingen geloven in het kunnen van alle leerlingen is daarom een belangrijk pedagogisch beginpunt.” (90)

Het systemisch denken, dat de nadruk zal leggen op de achterstelling van etnische minderheden, maakt zich dan weer schuldig aan blaming-the-system en stelt leerlingen voor als passieve slachtoffers. Wat ze niet zijn, want ook leden van etnische minderheden hebben handelingsvermogen of agency. Een agency die zich door de culturele afstand die jongeren ervaren met hun scholen, soms vertaalt in verzet en tegencultuur. “Dit verklaart ook waarom bepaalde leerlingen zich vooral niet inspannen voor de school, en vooral handelen tégen de school en hun leraren, en dus een tegencultuur vormen… Kortom, culturele afstand tussen de leerlingen en de school, en de tegenculturen die hieruit ontstaan, resulteren in antischools gedrag, wat vervolgens de ongelijkheden verder versterkt.” (79)

Drie diversiteitsmodellen: assimilatie, kleurenblindheid en pluralisme

Als scholen of onderwijskoepels iets ondernemen om (etnische) ongelijkheid tegen te gaan, dan kun je er donder op zeggen dat er tegenwerking komt uit rechtse hoek. Dat was zo toen de katholieke koepel de dialoogschool aankondigde (in 2016), en ook toen het GO! besloot om de moedertalen van leerlingen niet langer te verbieden, maar er op een positieve manier mee om te gaan in de klas (in 2017). Dan gaat het, met de woorden van Bart De Wever, over “nivelleringsdrang” en “de lat zo laag leggen dat iedereen erover kan” en “leerlingen (onvoldoende, nvda) klaarstomen voor de Vlaamse samenleving”. De vraag die Agirdag hier opwerpt is: is het omarmen van andere culturele, talige of religieuze tradities een vorm van “de lat lager leggen”? Om die vraag te beantwoorden introduceert hij drie diversiteitsmodellen, die hij toetst aan wetenschappelijk onderzoek.

Het eerste model is de assimilatie. Dit is het terugdringen van etnische en culturele verschillen vanuit een deficitvisie. Als rechtvaardiging voor de assimilatie grijpt men dikwijls naar het neutraliteitsprincipe. Uiteindelijk komt dit erop neer dat de culturele praktijken van de meerderheid als neutraal worden beschouwd (bijvoorbeeld de kerst- en paasvakanties in het onderwijs). Voorbeelden van assimilatie zijn het hoofddoekenverbod in Frankrijk (en in veel Vlaamse scholen), of de eentaligheid op school. De consequenties hiervan zijn negatief voor de leerlingen. “Sociaal-psychologisch onderzoek geeft systematisch aan dat een assimilatiebeleid bedreigend is voor de identiteiten en het zelfbeeld van leerlingen uit etnisch-culturele minderheden.” (129) Een studie van onderzoekers van de Stanford University laat zien dat het Franse hoofddoekenverbod een belangrijk negatief effect heeft gehad op het opleidingsniveau van Franse moslimmeisjes. Ook Vlaams onderzoek wijst uit “dat in scholen met een assimilatiebeleid (scholen met een hoofddoekenverbod en een verbod op het spreken van moedertalen) de etnische onderwijsgelijkheid in de taalprestaties groter wordt. Onderzoekers laten ook zien dat dit komt omdat leerlingen uit etnische minderheden zich minder thuis voelen op scholen met een assimilatiebeleid.” (130)

Kleurenblindheid is het tweede model. “We zijn allemaal Vlamingen, en onze etnische afkomst doet er niet toe.” Dit is zelfbedrog, zegt Agirdag. Ook de stelling, belangrijk voor onderwijs, dat kinderen geen belang hechten aan de etnische achtergrond van andere kinderen, is wensdenken. Neen, kleurenblindheid is geen waardevolle illusie, waarvan we kunnen hopen dat ze realiteit wordt door blijven erin te geloven. Uit onderzoek weten we immers dat dit samenhangt met negatieve gevolgen voor de leerprestaties, te vergelijken met de gevolgen van een assimilatiebeleid. En: “… bestaande vooroordelen worden niet gereduceerd door kleurenblindheid, ze worden onderhuids net sterker.” (132)

Eigen onderzoek van Agirdag naar de wiskunderesultaten van Turkse leerlingen in een waaier van scholen kwam uit op dezelfde conclusies. “We zien dat leerlingen slechter presteren voor wiskunde in scholen waar kleurenblindheid sterker aanwezig is dan in scholen waar er minder sprake is van kleurenblindheid. Met betrekking tot het multiculturalisme is het duidelijk dat Turkse leerlingen die meer blootgesteld worden aan praktijken die culturele diversiteit opnemen in de klaspraktijk, beter presteren voor wiskunde dan leerlingen die minder worden blootgesteld aan multiculturalisme. Anderzijds is er geen verband tussen multiculturalistische praktijken en de leerprestaties van autochtone leerlingen.” (134) Zonder voorbij te gaan aan de causaliteitsproblematiek, ziet Agirdag hier toch een duidelijke trend: “… namelijk dat er weinig te winnen valt met kleurenblindheid, oftewel het negeren van etnische verschillen.” Dit wordt geïllustreerd met overtuigende grafieken.

En zo komen we bij het derde model, dat van het pluralisme, de verzamelnaam voor multi- en interculturalisme. Begrijp multiculturalisme niet als een demografische realiteit, zegt Agirdag. Het is niet omdat je school veel leerlingen van vreemde afkomst telt dat die multicultureel is. Multiculturalisme is een diversiteitsmodel, met de daarbij horende pedagogische praktijken en inhouden. Een variant daarvan is het interculturalisme, dat de nadruk legt op dialoog en streeft naar het creëren van nieuwe gedeelde identiteiten.

Pluralisme in de praktijk

Hoe kunnen we het onderwijs organiseren op pluralistische (oftewel multi- en/of interculturele) leest? Uitgaande van het theoretische kader van de Amerikaanse onderwijswetenschapper James Banks, schetst Agirdag vijf dimensies en vier niveaus van benadering die onderwijsmensen kunnen helpen om het pluralisme op school in de praktijk te brengen.

De eerste dimensie is de meest voor de hand liggende en ook de meest toegepaste: het integreren van diverse inhouden in de leerinhoud. Aan de hand van een praktische checklist helpt Agirdag je om leermaterialen te selecteren op basis van culturele relevantie en responsiviteit (141). Ten tweede is het aangewezen om de leerinhoud kritisch te bekijken door het toelichten van de kennisconstructie. Waar komt de leerstof vandaan? Door welke bril keken de makers? Bied alternatieven aan, zoals de Gall-Petersprojectie van de wereldkaart.

Derde dimensie is het terugdringen van vooroordelen. Dat doe je door leerlingen van verschillende afkomsten samen te laten les volgen in een context die het multi- of interculturele ondersteunt. Uit onderzoek blijkt “dat autochtone leerlingen veel minder etnische vooroordelen en negatieve stereotypen hebben als ze schoollopen in een school met een hoger percentage leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond.” (145) Een andere studie vond dat “leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond meer gepest worden in scholen waar er meer autochtone leerlingen zijn.” Besluit is dat “de mate van etnische diversiteit op school op zich geen garantie biedt op betere interetnische relaties” en “dat de wijze waarop scholen omgaan met de bestaande etnische diversiteit doorslaggevend is.” De rol van de leraar is hierin cruciaal: “zo blijkt dat de mate waarin leraren aandacht hebben voor multi-/interculturele inhoud een belangrijke factor is om etnische vooroordelen te verminderen bij leerlingen.” (146)

Vierde dimensie is het streven naar een pedagogie van gelijkheid, waarbij je de leerprestaties van etnische minderheden verbetert zonder hierbij de leerprestaties van autochtone leerlingen te schaden. “Een voorbeeld van een pedagogische methode zijn de waardeaffirmatie-interventies. De bedoeling van de waardeaffirmatie-interventies is de stereotiepe bedreiging die etnische minderheden meemaken terug te dringen door het zelfbeeld en de zelfwaarde van de leerlingen te herstellen.” (146) Details in het boek.

De vijfde en laatste dimensie is tenslotte het empoweren van schoolcultuur en sociale structuur. Wat het laatste aspect betreft, kan een belangrijke vertegenwoordiging van etnische minderheden in het schoolbestuur en binnen het leerkrachtenteam bijdragen tot meer sociale rechtvaardigheid. Een uiting van een gezonde schoolcultuur is het koesteren van hoge verwachtingen ten aanzien van leerlingen uit etnische minderheden en een collectief gevoel van verantwoordelijkheid voor de schoolprestaties van alle leerlingen. Wie goed luistert in de leraarskamer, zal snel merken wat de cultuur is op zijn of haar school: geven de gesprekken blijk van deficitdenken, of eerder van verwachtingsdenken? Ik moet zeggen dat ik op mijn school beide hoor.

Banks’ vier niveaus van benadering van culturele diversiteit vormen een pakket dat je best in zijn geheel implementeert. Het is prima om op school aandacht te geven aan culturele folklore zoals feestdagen en culinaire tradities (contributiebenadering), maar op zich is dit onvoldoende. Het is eveneens onontbeerlijk om thema’s en voorbeelden over etnische minderheden toe te voegen aan de leerstof (additieve benadering) en de pedagogische praktijken en leerinhouden kritisch te evalueren (transformatieve benadering). Voorbeeld: de dekolonisering van de geschiedenisles. Daarbij is het aan te bevelen dat leerlingen het voortouw nemen bij het realiseren van sociale en etnische rechtvaardigheid (sociale actiebenadering). Dit laatste lijkt me bovendien een mooie praktijk van empowerment.

Hoe de taalontwikkeling bevorderen?

De volgende praktijken blijken een goede voorspeller van goede taalprestaties.

• Lees boeken voor aan je jonge kroost.
• Vertel verhalen aan je kinderen (of leerlingen). Het narratieve karakter en het verklarend taalgebruik stimuleren de taalvaardigheid.
• Gebruik vraagwoorden. Hoe frequenter je dat doet, hoe groter de woordenschat en de cognitieve voordelen voor kinderen (of leerlingen). Logisch, want vragen stellen zet aan tot taalproductie.
• Bezig een rijke taal met veel woorden en gesofisticeerde zinnen.
• Corrigeer altijd foute taalproductie en geef daarbij de juiste feedback. Hoe je dat precies doet, lees je in het boek.

Welk schooltaalbeleid?

Taal en taalbeleid, en dan vooral meertaligheid op school en het taboe daaromtrent, zijn altijd Agirdags stokpaardjes geweest.⁴Lees hieromtrent onze boekbespreking van het mee door Orhan Agirdag geredigeerde boek “Onderwijs en meertaligheid”: https://www.skolo.org/nl/2018/10/22/meertaligheid-en-onderwijs-orhan-agirdag-over-witte-en-gekleurde-talen. “Tael is gansch het volk”, schampert hij wanneer hij het heeft over de Vlaamsnationalistische benadering van meertaligheid in de 21e eeuw. Opnieuw spat de verontwaardiging van de bladzijden wanneer hij schrijft over de manier waarop wij omgaan met thuis- en moedertalen. “In het Vlaams onderwijs is het vandaag mogelijk om zelfs reguliere vakken zoals aardrijkskunde en biologie in het Engels of het Frans te doceren, terwijl er amper plaats is voor (wereld)talen zoals Arabisch of Turks.” (159) “Er wordt op school niet geïnvesteerd in andere talen. Dit is op zich geen taalachterstand aan de kant van anderstalige leerlingen, maar institutionele achterstelling.” (98)

De dominante manier om met talige diversiteit om te gaan op onze scholen is de taalassimilatie of het zoveel mogelijk terugdringen van de talige diversiteit. Ook het spandoek “Hier spreekt men enkel Nederlands” komt weer aan bod, een devies dat (uit)gedragen wordt door meer dan driekwart van het Vlaamse lerarenkorps. Het bestraffen van meertalige leerlingen wegens het spreken van een andere taal dan het Nederlands op de speelplaats of in de klas, blijft een courante praktijk. Dan is het niet verwonderlijk dat meertalige leerlingen zich schamen voor hun meertaligheid, terwijl het gaat om een vaardigheid, een cultureel kapitaal om trots op te zijn.

Op naar meertaligheid

Toch is Agirdag geen voorstander van een laisser-fairebeleid op het vlak van taalbeleid, want dat kan negatief zijn voor de leerprestaties van anderstalige leerlingen, omdat ze hierdoor minder worden blootgesteld aan het Nederlands. Hij houdt een pleidooi voor een volwaardig meertalig (tweetalig) onderwijs, waarvan in metastudies is aangetoond dat het gunstige gevolgen heeft voor de onderwijsprestaties van leerlingen.

Op dit ogenblik zijn er in Vlaanderen 123 scholen die tweetalig onderwijs aanbieden onder de noemer CLIL (Content and Language Integrated Learning). Daarbij worden 20% van de reguliere vakken in een tweede taal gedoceerd. Dat is dan Engels, Frans of Duits of een combinatie daarvan. Tweetalig onderwijs in een niet-westerse taal is niet toegestaan, terwijl het perfect mogelijk zou zijn om in sommige scholen tweetalige instructie in talen zoals het Turks of Pools te organiseren. De voorbeelden van tweetalige scholen in de Verenigde Staten en Duitsland zijn legio. Waarom kan dit niet in Vlaanderen? In welke talen er gedoceerd wordt in een school zou een keuze voor leraren en ouders moeten zijn, vindt Agirdag.

Uiteraard zijn er praktische drempels. We weten dat er te weinig leraren zijn om in de doeltalen te onderwijzen. Scholen zijn beperkt in tijd en middelen om lessen in meerdere talen te organiseren. Nu contactonderwijs meer en meer aangevuld (of vervangen) wordt door onlineonderwijs, kunnen digitale leeromgevingen een uitweg bieden. Dankzij simultane vertalingen kunnen die worden ingezet om meertalig onderwijs aan te bieden. Agirdag geeft twee voorbeelden van bestaande experimentele onlineleerplatformen: E-Validiv en Binogi. Het eerste, een samenwerking van drie universiteiten, is gratis en biedt lessen aan omtrent wereldoriëntatie, in het Nederlands en een taal naar keuze. Leerlingen kunnen switchen tussen de twee talen. Het tweede is een commerciële app waarin leerlingen de gesproken instructietaal en de taal van de ondertitels kunnen kiezen.

Talensensibilisering

Afgezien van tweetalig onderwijs, kunnen scholen meertaligheid ook ondersteunen door het leren in verschillende talen te stimuleren en door talensensibilisering. Agirdag geeft zes manieren om dit vorm te geven.

• Maak duidelijke taalafspraken over het taalgebruik in de les. Bijvoorbeeld: je mag in je eigen taal lezen en leren, en wat je zegt ga je zoveel mogelijk herhalen in het Nederlands.
• Laat leerlingen opzoekings- en leeswerk doen in hun moedertaal. Veel boeken zijn in meerdere talen beschikbaar, net zoals Wikipediapagina’s.
• Laat leerlingen elkaar uitleg geven, vragen stellen en overleggen in hun moedertaal (peer learning).
• Benut als school elk mogelijk ruimte voor meertaligheid. Dit kan gaan over boeken en tijdschriften, liedjes en films, posters en wegwijzers.
• Maak je als leraar een aantal uitdrukkingen eigen in de taal van je leerlingen (begroetingen bijvoorbeeld of dankwoorden), en betrek daarbij de leerlingen.
• Sensibiliseer je leerlingen voor taal door talen te vergelijken of ouders over hun taal te laten vertellen. Dit is een indirecte erkenning van de moedertaal van je leerlingen.

Belangrijk is dat leraren kwaliteitsvolle taalinput en taalfeedback geven en dat ze de leerlingen maximale kansen geven voor taalproductie. Dit geldt ook voor het gezin. “Ouders uit taalminderheden kunnen vijf routes nemen die leiden naar meertaligheid: niet elke route is geschikt voor elke ouder, en niet elke route is even efficiënt. Ouders hierover inlichten is een belangrijke taak voor opvoedingsondersteuners.” (183) Wat dit laatste aspect betreft, dit is materiaal voor een artikel apart. Dit geldt ook voor de stellingen die Agirdag ontwikkelt omtrent de rol die religieuze gemeenschappen en scholen kunnen spelen in de emancipatie van etnische minderheden. Want die emancipatie, onderstreept hij meermaals, kan uiteindelijk alleen maar zelfemancipatie zijn.

Slotoefening

Woordjes die ik heb geleerd door dit boek te lezen:

• deficitvisie
• essentialistisch
• waardenaffirmatie-interventie (Wie bedenkt dit?)

Oef. Zo ben ik dan toch weer minder dom dan vóór de lectuur van dit

• waardevolle
• boeiende
• rijke
• inspirerende
• praktische
• tot actie aanzettende

boek. (Meer dan één keuze aanvinken mag.) Ik besef nu ook dat de uitdrukking “institutioneel racisme” in feite een pleonasme is. Dank daarvoor, Orhan.