De impact van het coronavirus heeft de discussie over de effecten van digitaal onderwijs in een stroomversnelling gebracht. Het dossier dat we hier bespreken is geschreven vóór de coronacrisis maar de vraag welke plaats het digitale in het onderwijs moet krijgen is alleen maar relevanter geworden. Dit dossier verscheen in de reeks “Cahiers”, uitgegeven door een interdisciplinaire groep [1] onderzoekers van de UCL (de Franstalige universiteit Louvain-La-Neuve). [2]. De auteur, Benoit Galand, maakt een synthese van studies over de effecten van digitale technologie op leerlingen. Hij onderwerpt zeven gangbare ideeën aan een kritisch onderzoek. In dit artikel vat Cécile Gorré de studie van Benoit Galand samen.
Twee uiteenlopende opvattingen staan tegenover elkaar: Aan de ene kant heb je voorstanders van digitale technologie, die menen dat deze een oplossing biedt voor vele problemen: werken met heterogene klasgroepen, gebrek aan motivatie van leerlingen,…. Aan de andere kant heb je tegenstanders die denken dat het digitale een bron is van vele kwalen: een groeiend aantal aandachtsproblemen, de vermarkting van de school, … Maar wat zeggen studies hier eigenlijk over?
Opvatting nr. 1: digitale interactiviteit en multimedia stimuleren het leerproces
De dynamische en interactieve leerstof zou het leerproces van leerlingen stimuleren, want die zou aanzetten tot een actievere en diepgaandere verwerking van de informatie.
Het klopt dat de inhoud van de informatiedragers rijker en dynamischer is omdat deze verrijkt kan worden met hypertekstlinks, geluiden, beelden, maar voor veel leerlingen is deze inhoud ook complexer om te bevatten. Deze dynamische en interactieve media dreigen het begrip van de informatie te verstoren. Zodoende blijken alleen die leerlingen bij wie de kennis van de behandelde onderwerpen reeds aanwezig is, baat te hebben bij deze verrijkte inhoud.
Bovendien dreigt het interactieve aspect van de digitale inhoud, in plaats van de leerlingen actiever maken, ze te laten verdwalen en vlindergedrag te stimuleren. In tegenstelling tot een meer “gericht” , meer “georganiseerd” onderwijs door de leraar, slagen de leerlingen er dus niet echt in om zelf een inhoud te organiseren die in verschillende links verspreid te vinden is.
De animaties (video’s, simulaties, virtuele realiteit, …) die worden aangeboden om dynamische verschijnselen te presenteren, blijken te veeleisend voor de lerenden: zij moeten de relevante informatie selecteren, de juiste verbanden leggen, de informatie die voorbij komt, onthouden. Vaak steken ze dan ook minder op van animaties dan van stilstaande beelden die door de docent worden gepresenteerd.
Opvatting nr. 2: digitale technologie bevordert de autonomie van de lerenden
De digitalisering zou de leerling in staat stellen om zelf keuzes te maken in de volgorde van de activiteiten, de media, de soorten taken, het tempo of de planning van zijn of haar leerproces. Anders gezegd, digitalisering zou beter beantwoorden aan de behoeften van de leerling, zijn of haar autonomie vergroten door hem of haar te bevrijden van de beperkingen van een collectieve vooruitgang.
Dat is ook zo, maar controle hebben over het leerproces is voor het merendeel van de leerlingen niet gunstig. Degenen die aanvankelijk een hoog beheersingsniveau hebben, maken immers vorderingen aan het verwachte tempo, terwijl de zwakkeren achterblijven. Hen deze autonomie geven, zou dus de kloof tussen de leerlingen vergroten. De keuzes die aan de lerende worden geboden, zouden in feite een extra last betekenen voor wie niet altijd over voldoende kennis of referentiepunten beschikt om zijn of haar leertraject zo goed mogelijk te organiseren. Sterke zelfregulerende vaardigheden zijn inderdaad nodig om dit leerproces te beheersen. Bovendien kan dit zelfmanagement niet werken zonder feedback van de leerkrachten. Hoe gediversifieerder de leertrajecten worden, hoe “duurder” en moeilijker het echter wordt om elke leerling feedback te geven.
Een ander aspect van autonomie: de digitale technologie zou het mogelijk maken beter rekening te houden met verschillen, aangezien oefeningen en inhoud aanpasbaar zijn aan de vooruitgang en de moeilijkheden van elke leerling in functie van zijn of haar leerproces. Dat klopt, maar in de praktijk bestaan dergelijke instrumenten alleen voor gesloten vragen met een beperkt aantal vooraf geïdentificeerde antwoorden. Zulk een differentiatie werkt dus alleen voor het oefenen van zeer basale en geïsoleerde vaardigheden.
Opvatting nr. 3: digitaal motiveert beter
Digitale hulpmiddelen zouden meer intrinsiek motiverend zijn omdat ze interactief, dynamisch en aanpasbaar zijn en omdat er bij jongeren vraag zou zijn naar dit soort hulpmiddelen.
Motivatie voor het digitaal hulpmiddel mag niet verward worden met motivatie voor de leeropdracht. Zo worden sommige tools aantrekkelijker gevonden, maar voor de leerlingen wordt de leeropdracht hier niet per se boeiender door. Bovendien betekent het feit dat de lerende een positievere houding heeft ten opzichte van de activiteit niet noodzakelijkerwijs dat hij of zij beter zal leren.
Dat jongeren vragende partij zouden zijn voor het gebruik van computerhulpmiddelen, wordt door geen enkele studie aangetoond. In feite is er bij de jongeren noch sprake van een echte behoefte, noch van een echte weerstand.
Opvatting nr. 4: videospelletjes en programmeren maken de ontwikkeling van transversale competenties mogelijk
Videospelletjes programmeren zou bijdragen tot het ontwikkelen van meer algemene cognitieve vaardigheden. Hoewel lerenden wel degelijk specifieke vaardigheden ontwikkelen op het gebied van programmeren en het oplossen van computerproblemen, is ook bewezen dat deze activiteiten geen enkel effect hebben op het redeneervermogen of de probleemoplossende vaardigheden op andere gebieden. Met andere woorden, specifieke competenties worden niet omgezet in meer algemene competenties.
Hetzelfde geldt voor videospellen. De jongere zal inderdaad vooral leren een specifiek spel te spelen en wat hij door dit spel zal leren, zal slechts bij uitzondering in andere domeinen ingezet worden. Videospellen daarentegen kunnen wel bevorderlijk zijn voor het leren van een inhoud, maar alleen als ze gebaseerd zijn op een stevig pedagogisch scenario en als het spelmechanisme bijdraagt tot het beoogde leerproces.
Opvatting 5: kennis is online beschikbaar, dus hoef je die niet meer te onderwijzen en aan te leren.
Kennis onderwijzen en de moeite nemen om die te memoriseren zou achterhaald zijn, omdat deze kennis op elk moment via internet makkelijk toegankelijk is.
Dan gaat men er dus van uit dat leerlingen zelf op zoek gaan naar de kennis die niet meer op school zou worden onderwezen. Maar wanneer gaat de leerling uit zichzelf op zoek naar informatie op het internet? Wanneer hij interesse heeft in een onderwerp, of wanneer hij het nodig heeft om iets te verwezenlijken. Maar enerzijds variëren zijn interesses sterk en, anderzijds, indien hij zich daartoe beperkt, is er veel kans dat hele stukken van het schoolcurriculum achterwege worden gelaten.
Bovendien, ook al is bepaalde kennis beschikbaar, betekent dat nog niet dat de leerling zich die zelfstandig, op effectieve wijze zal kunnen toe-eigenen. Zal hij in staat zijn om relevante informatie te identificeren, te begrijpen en kritisch te benaderen? Dat hangt allemaal af van de kwaliteit en de organisatie van de voorkennis die de leerling in zijn of haar langetermijngeheugen heeft. Die zijn inderdaad erg belangrijk en hun rol is doorslaggevend in ons vermogen om relevante vragen te formuleren, nuttige informatie te identificeren, het waarheidsgehalte ervan te beoordelen, verbanden te leggen en deze nieuwe informatie te integreren, zodat we ze op het juiste moment kunnen inzetten. Wie denkt dat het volstaat te “leren leren” om daarna in staat zijn op elk mogelijk gebied snel te leren, vergist zich.
Opvatting 6: de leerlingen van vandaag zijn fundamenteel anders dan die van vroeger
De jongeren van vandaag zouden nood hebben aan een nieuwe vorm van onderwijs, omdat ze anders leren, nieuwe behoeften hebben, op zoek zijn naar nieuwe technologieën, die ze intuïtief zouden beheersen.
Het huidige onderzoek bevestigt geen enkele van deze opvattingen. Jongeren zijn geen homogene generatie inzake visie op en gebruik van digitale technologie. Zij drukken geen duidelijke vraag uit naar meer technologie in het leerproces. Zij maken vooral gebruik van gevestigde technologieën voor ontspanning en sociale uitwisselingen. Ten slotte, zoals reeds gezegd, al ontwikkelen sommige jongeren zeer specifieke vaardigheden in het gebruik van deze technologieën in de praktijk, zij blijken niet bijzonder competent in het gebruik van digitale technologie om te leren.
In feite hebben jongeren vooral nood aan scholing in de benodigde vaardigheden om digitale technologieën te beheersen.
Opvatting 7: digitale technologie kan de kostprijs voor onderwijs drukken
Digitale technologie zou leerinhoud kunnen verspreiden tegen marginale kosten, haast gratis.
Dit soort retoriek gaat voorbij aan heel wat kosten van financiële aard en op het gebied van gezondheid en milieu.
In de eerste plaats zijn er financiële kosten want de productie van correcte kennisinhouden en het ontwerpen van relevant lesmateriaal vergen veel werk. Ook onderschatten promotoren van digitale technologie blijkbaar de kosten van de benodigde infrastructuur: netwerkapparatuur, apparaten, software, beveiliging, updating, probleemoplossing, snelle veroudering van apparatuur,… Digitale technologie vergt ook tijd en energie van de leerkrachten, zowel voor de opleiding als het regelmatige gebruik ervan.
Kosten ook voor het milieu, want infrastructuur, energievraag, datacenters zijn permanente bronnen van broeikasgasemissies. Ook mag men niet vergeten dat deze technologieën gebaseerd zijn op de extractie van zeldzame materialen, die een bron zijn van meervoudige vervuiling en rampzalige sociale omstandigheden voor de arbeiders die deze extractie moeten uitvoeren. Voeg daaraan toe een groeiende hoeveelheid moeilijk te recycleren en toxisch elektronisch afval.
Er zijn ook kosten op het vlak van onze gezondheid. Massale blootstelling aan beeldschermen heeft mogelijk schadelijk gevolgen voor onze gezondheid: slaapstoornissen, aandachts- en oogproblemen, spier- en skeletpijn, verslaving, …
De onderwijsmethode is het belangrijkst
Als besluit kan men stellen dat de digitale technologie blijkbaar geen revolutie in de leerprocessen teweeg zal brengen. Talrijke studies hebben bewezen dat veel meer dan het gekozen medium, de pedagogische methode het verschil maakt voor het leerproces.
Digitaal blijkt dus op zich niet beter of slechter dan welk ander instrument of medium dan ook. Extra training van leraren in het omgaan daarmee, zal daar niets aan veranderen.
Bovendien toonde een studie van de OESO [3], in 2015 uitgevoerd met behulp van PISA- gegevens aan dat de schoolsystemen die het meest in digitale technologie hebben geïnvesteerd, ook die zijn waar leerlingen de minste vooruitgang hebben geboekt.
Anderzijds kan de integratie van digitale technologie in het onderwijs een gelegenheid zijn om na te denken over de voorwaarden waaronder interactiviteit, multimedia en animaties gunstig kunnen zijn voor de leerlingen, en ook over de pedagogische aanpak die hen wordt aangeboden. Hoe maak je de doelstellingen duidelijk? Hoe kunnen we leerlingen helpen hun aandacht, tijd en inspanningen te beheren? Hoe kunnen we hen nauwkeurige en nuttige feedback aanbieden? Hoewel digitale hulpmiddelen bijzonder nuttig kunnen zijn om sommige leerlingen met specifieke behoeften bij te staan, mag men niet uit het oog verliezen dat digitale technologie aanzienlijke financiële, milieu- en gezondheidskosten met zich meebrengt.
Het zou ook zinvol zijn om na te denken over de mate waarin het leerplichtonderwijs een rol moet spelen bij de voorbereiding van toekomstige burgers op het gebruik van digitale technologie. Nu bekend is dat dit gebruik een specifieke knowhow vereist die weinig of niet bijdraagt aan de ontwikkeling van hypothetische transversale vaardigheden, waarom zouden we de ontwikkeling van deze vaardigheden niet voorbehouden aan specifieke cursussen?
Een veelbelovende markt
In het licht van het bovenstaande lijkt de promotie van verspreiding en gebruik van digitale technologie in het onderwijs vooral de belangen van de hardware- en softwarefabrikanten te dienen.
Aangezien het digitale niet meer dan enig ander medium het vermogen heeft een revolutie in leerprocessen teweeg te brengen, kan de intensieve promotie of zelfs het opdringen ervan op scholen, sterk verstorende effecten hebben op het onderwijs. Ten eerste zou het de klimaat- en milieucrisis kunnen verergeren. Ten tweede zou het geloof versterkt kunnen worden dat het niet langer nodig is zich in te spannen om kennis op te doen, en zo ook culturele verarming veroorzaken, en de ongelijkheden nog versterken. Ten derde de mythe verspreiden dat leraren door machines kunnen worden vervangen. Deze mythe kan in de eerste plaats leiden tot een ontwaarding van het beroep, dat al ernstige tekorten kent, en tot een desinvestering van de overheid in het onderwijs.
We vonden het nuttig dit dossier van GIRSEF-UCL samen te vatten, nu het digitaal afstandsonderwijs door de coronacrisis een hoge vlucht neemt. De ervaringen van de leerkrachten zijn zeer verschillend: sommigen beklemtonen positieve aspecten van het afstandsonderwijs zoals de mogelijkheid om feedback en leren te individualiseren; anderen wijzen op schadelijke aspecten van de praktijk. Dit dossier biedt ons een meer “wetenschappelijk” gezichtspunt dat ons helpt om kritisch en beredeneerd te kijken naar het gebruik van digitale technologie op school.
Cécile Gorré
- GIRSEF : groupe interdisciplinaire de recherche sur la socialisation de l’éducation et de la formation (interdisciplinaire groep voor onderzoek over de socialisatie van onderwijs en vorming) ↑
- Benoit Galand, Le numérique va-t-il révolutionner l’éducation?, cahier du GIRSEF, no 120, maart 2020.https://ojs.uclouvain.be/index.php/cahiersgirsef/article/view/54253 ↑
- OCDE (2015), Connectés pour apprendre? Les élèves et les nouvelles technologies.https://bit.lyl36oudRe ↑
