Op 7 januari is professor Jan Blommaert na een slepende ziekte overleden. Hij was actief op vele fronten, geëngageerd in vele strijdbewegingen, een academicus die een grote intellectuele erfenis achter laat. Jan was ook een vriend van Ovds. In maart verleden jaar was hij één van de eerste ondertekenaars van onze petitie “Ambitie en sociale gelijkheid voor ons onderwijs”. Op 13 november 2010 was hij hoofdspreker op het Ovds-colloquium “Europa, het onderwijs en de markt”.
Hieronder publiceren we zijn openingstoespraak op dit colloquium “Onderwijs: carrières en gemiddelden”.
1. Laat me beginnen met een eenvoudige oefening, en twee vragen stellen: (a) wie betaalt het onderwijs? En (b) wie heeft er het vruchtgebruik van?
Wat de eerste vraag betreft is het antwoord duidelijk. In Europa betaalt de belastingbetaler het onderwijs. Cijfers voor het hoger onderwijs in Europa tonen dit aan (en aangezien het hoger onderwijs de meest ‘geprivatiseerde’ sector is, gelden deze verhoudingen doorheen het hele onderwijssysteem). Zowat 80% van de financiering van het hoger onderwijs is publieke financiering. De overige 20% zijn private financiering, en noteer dat deze private financiering ook de eigen bijdragen van studenten en ouders inhoudt. Externe financiering vanuit de privé-sector, zeg maar vanuit de industrie en het kapitaal, is minimaal, zelfs in landen zoals het Verenigd Koninkrijk waar hoger onderwijs een volledig geprivatiseerde logica volgt (enkel in het VK, Nederland, Zweden en Hongarije staan dergelijke privé-investeringen in voor ca 10% van de totale financiering). Het botte feit is dus dat de samenleving in Europa het onderwijs financiert, het onderwijs is een uitgesproken publieke sector. Het is geen terrein voor privé-investering, en industrie en kapitaal dragen in uiterst geringe mate bij tot de kwaliteit van het onderwijs. Het antwoord op de eerste vraag is dus simpel: wij betalen het onderwijs, niemand anders. Wij zijn er dan ook eigenaar van.
Wanneer we de tweede vraag behandelen dan zien we echter een uitgesproken ander patroon. Laat ons beginnen met enkele simpele waarnemingen. Een Europees rapport getiteld “Key data on European Education 2009” wordt ingeleid door twee EU-Commissarissen: die van onderwijs (wat logisch is) en die van Economische en Monetaire Zaken, wat heel wat vreemder is. Er zijn ook EU-commissarissen voor zaken zoals Burgerschap, Sociaal Beleid, Integratie, noem maar op, en het is niet absurd te denken dat ook zij een bepaald belang hebben bij de kwaliteit van het onderwijs in de EU. Maar nee, degene die de studie mee aankondigt en er het grote belang van onderstreept is de Commissaris voor Economische Zaken. Onderwijs en Economie – ze lijken aaneen geklonken in een relatie die wij vanzelfsprekend moeten vinden.
Voor de EU is de relatie vanzelfsprekend. Het gezaghebbende document “Europa 2020” stelt een strategie voor om uit de crisis te geraken. Wat is die crisis? De economische en monetaire crisis die de EU sinds 2008 treft, natuurlijk. Om uit die crisis te raken stelt de EU een ambitieus plan voor, waarin ‘leren’ een cruciale plaats inneemt. Een cruciale plaats, ja, al wordt die plaats wel heel specifiek omschreven:
“Een agenda voor nieuwe vaardigheden en banen” moet de arbeidsmarkten moderniseren en de mensen meer kansen geven door een leven lang leren mogelijk te maken, zodat de participatiegraad toeneemt en vraag en aanbod op de arbeidsmarkt beter op elkaar worden afgestemd, onder meer dankzij een grotere arbeidsmobiliteit”
Interessant: mensen moeten leren in functie van de structuur van de arbeidsmarkt, en meer in het bijzonder om de ‘participatiegraad’ te verhogen. Wat is het probleem hier? De EU legt het ons uit in het deel waarin ze het hebben over Europas structurele problemen:
“Ondanks de vooruitgang is de arbeidsparticipatie in Europa – gemiddeld 69% in de leeftijdsgroep van 20-64 jaar – nog steeds significant lager dan in andere delen van de wereld. Slechts 63% van de vrouwen werkt, tegenover 76% van de mannen. Van de ouderen in de werkende leeftijd (55-64 jaar) werkt maar 46%: in de VS en Japan ruim 62%. Bovendien werken Europeanen gemiddeld 10% minder uren dan Amerikanen en Japanners”
We moeten dus meer en langer leren – een leven lang – om langer en harder te kunnen ‘werken’:
“De participatiegraad van de bevolking in de leeftijdsgroep van 20-64 jaar moet van de huidige 69% toenemen tot ten minste 75%, onder meer door middel van een grotere participatie van vrouwen en oudere werknemers en door een betere integratie van migranten”
Noteer terloops hoe de EU het begrip ‘werken’ definieert. Werken is niét: je kinderen opvoeden, je gezin onderhouden, de gezinsboekhouding doen, het schoolwerk van de kinderen opvolgen, want “slechts 63% van de vrouwen werkt”; het betekent evenmin de kleinkinderen opvangen na school en mee helpen aan de verbouwingen van zoon of dochter, of meewerken als vrijwilliger aan buurtactiviteiten en dergelijke, want slechts 46% “van de ouderen in de werkende leeftijd werkt”. ‘Werken’ voor de EU, dat staat gelijk aan gesalarieerde arbeid, arbeid in dienst van de economie. En onderwijs moet leiden naar dat soort werk. Onderwijs staat in functie van de arbeidsmarkt. Via onderwijs moeten de ‘wantoestanden’ op de Europese arbeidsmarkt verholpen worden – moeten we meer en langer werken – en dit zal de EU dan wel uit de crisis helpen. Via onderwijs zullen de EU lidstaten een competitieve en innovatieve economie kunnen draaiende houden, die de concurrentiepositie van de EU in de wereld veilg stelt.
Grote EU investeringen in onderwijs en onderzoek hebben steeds weer dit éne thema gemeen: kennis dient de economie. Lees hoe de EU Commissaris voor Onderzoek, Innovatie en Wetenschap het zogeheten 7de Kader-Programma aankondigt, een grootschalige ronde van onderzoeksprojecten over de hele Unie: “There is no more efficient investment in the future than research and innovation. Indeed, research and innovation are the only smart and lasting route out of crisis and towards sustainable and socially equitable growth. There is no other way of creating good and well-paid jobs that will withstand the pressures of globalisation. You don’t have to take my word for it. Angel Gurria of the OECD has said: ‘Don’t cut research and development, don’t cut education. They are the seeds of future growth’”.
“Jobs” en “groei” – economische groei. Dat is waarvoor het onderwijs in Europa bestaat. En dat is dus het antwoord op de tweede vraag: wie heeft het vruchtgebruik van het onderwijs? De Economie. De Europese burger betaalt het onderwijs, maar de Europese economie bepaalt het onderwijs.
2. Goed, zal je zeggen, de economie is wel écht in crisis en dus moeten we daarin alles op alles zetten. Akkoord, waarom niet? Maar is enkel de economie in crisis? Volgens de EU wel, want kijk hoe ze de “structurele troeven” van de EU in “Europa 2020” omschrijven: “Europa beschikt over vele troeven: wij hebben getalenteerde en creatieve burgers, een stevige industriële basis, een krachtige dienstensector, een bloeiende landbouwsector die hoge kwaliteit levert, een sterke maritieme traditie, onze interne markt en onze gemeenschappelijke munt, en wij zijn het grootste handelsblok ter wereld en de belangrijkste bestemming van buitenlandse directe investeringen. Maar wij hebben ook krachtige waarden, democratische instellingen, aandacht voor economische, sociale en territoriale cohesie en solidariteit, respect voor het milieu, culturele diversiteit en gendergelijkheid, om maar een paar sterke punten te noemen. Vele van onze lidstaten behoren tot de meest innovatieve en ontwikkelde economieën ter wereld. Maar de grootste kans van slagen heeft Europa als het collectief optreedt – als Unie”
Yes we can! Europa heeft “krachtige waarden, democratische instellingen, aandacht voor economische, sociale en territoriale cohesie en solidariteit, respect voor het milieu, culturele diversiteit en gendergelijkheid”! Die zaken zijn duidelijk niet in crisis. Integendeel, het zij die zaken die ons uit de economische crisis zullen helpen: onze waarden, onze solidariteit, onze culturele en gender-gelijkheid, onze democratie.
Nu herinner ik mij dat in juni dit jaar de Nederlandse verkiezingen overdonderend werden gewonnen door de PVV van Geert Wilders. Nederland, een land dat tot voor kort als geen ander de bovenstaande reeks grote troeven kon inroepen, wordt nu gedomineerd door een politicus wiens visies daar compleet haaks op staan. Om met de ‘krachtige waarden’ te beginnen: Wilders, nochtans een uitstekend liberaal in economisch opzicht, wil het eerste artikel uit de Nederlandse grondwet halen – het gelijkheidsbeginsel, het absolute fundament van het liberale gedachtegoed en van de Verlichting. Culturele diversiteit? Wilders wil, zoals we weten, de Koran verbieden. Democratie? Wilders stelt dat Islam geen godsdienst is maar een politieke ideologie, die verboden moet worden. Voor elke vrij denkende democraat zou het nochtans evident moeten zijn dat indien Islam een politieke stroming is, we Islam net daardoor moeten aanvaarden als politieke partner binnen een democratisch pluralisme.
Ik herinner me dat wij hier in België al sinds twee decennia moeten rekening houden met een politieke partij die net diezelfde zaken luidkeels proclameert, onder de noemer van de ‘democratie’ dan nog. En wat betreft ‘territoriale cohesie en solidariteit’ is België nu ook niet zo’n lichtend voorbeeld.
Als ik het lijstje bekijk dat de EU als “troeven” van Europa ziet, en ik denk aan figuren als Berlusconi, Sarkozy, Le Pen, Haider, aan de opmars van rechtse populisten doorheen heel West- en Noord-Europa, dan denk ik dat er nog een andere crisis is dan de economische: een diepere en meer fundamentele crisis, een crisis precies in die waarden, die democratie, die solidariteit en die culturele en gendergelijkheid. En ik ben er helemaal van overtuigd, wanneer ik dat mooie lijstje even aftoets tegen het Europese asiel- en migratiebeleid, en tegen de post-9/11 veiligheidsobsessie die ons dwingt om telkens als we reizen heel ons hebben en houden tentoon te spreiden aan politie en privé-veiligheidsdiensten, “omwille van onze eigen veiligheid”. Wat is dan de ‘crisis’ die de EU thans beleeft? Een economische crisis, jawel, maar evengoed een politieke, morele, sociale en culturele crisis.
Die economische crisis, daarvan maak ik me sterk dat die op te lossen is. Er worden enorme hoeveelheden middelen tegenaan gegooid, geen inspanning is te veel. Zelfs het hele onderwijssysteem wordt er ten dienste aan gesteld. Wat die andere crisis betreft ben ik zeer pessimistisch. Hier zie ik namelijk geen enkele noemenswaardige inspanning – ik zie zelfs geen erkenning dat er een crisis is, in de teksten van de EU evenmin als in die van nationale regeringen allerhande, zeker niet (ironisch genoeg) wanneer die worden geleid door rechtse populisten – hun dominantie wordt immers steevast voorgesteld als een overwinning voor de ‘vrijheid’ en de ‘democratie’.
Het is echt wel interessant te zien dat, net in die context van de opkomst van dit soort populisme, kennis, denkwerk, reflectie, afgewogen en genuanceerde argumentatie en dergelijke onder druk komen te staan. Ze zijn immers de parafernalia van ‘de intellectueel’, en dit soort populisme (alsook de mediacultuur via dewelke het gedijdt, en die het zelf in stand houdt) is resoluut anti-intellectueel. We moeten allemaal levenslang leren, maar duidelijk niet over democratie, waarden, solidariteit en zo meer. Voor dat laatste hebben we nu mensen zoals Wilders, Dewinter, Le Pen en Berlusconi, dus dat is dik in orde, en bovendien blijkt de EU een heldere (zij het volkomen gediscrediteerde) doctrine aan te hangen: een goed draaiend kapitalisme garandeert automatisch een goed draaiende democratie. Laat me niettemin een domme vraag stellen: zou het onderwijs niet even goed ingezet kunnen worden voor het oplossen van die crisis, die ruimere crisis? Is er een reden waarom onderwijs enkel de economische aspecten van de samenleving ten dienste moet staan?
3. De hele samenleving betaalt het onderwijs en is er eigenaar van; in Europa is het onderwijs geen eigendom van het leger, de Kerk, de industrie of de individuele filantroop, en we moeten de allerhoogste danken dat dit zo is. We hebben echter nu al twee zaken gezien: (a) het vruchtgebruik van het onderwijs is nadrukkelijk in handen van de economie, en (b) dit terwijl ook andere sectoren in de samenleving ‘stakeholder’ zijn (zelfs, zo U wil, ‘shareholder’) van het onderwijs, en ook die andere sectoren zijn in diepe crisis. Het onderwijs uitsluitend definiëren als een economisch instrument is dan ook moeilijk te motiveren (een goedwillend synoniem, hier, voor ‘dom’). Het is vanuit die beknopte diagnose dat ik mijn verdere punten wil ontwikkelen.
Ik vind die diagnose uiterst belangrijk, omdat vragen omtrent ownership van het onderwijs ongetwijfeld in toenemende mate de agenda van de eerstkomende decennia zullen bepalen. Meer nog, we mogen verwachten dat dergelijke vragen de kernvragen zullen zijn van het toekomstige debat over de inzet, de rol en de functie van het onderwijs in Europa. Wie is eigenaar van het onderwijs? Wat zijn de doelstellingen van het onderwijs? Welke sectoren van de samenleving zouden meer baat moeten hebben bij het onderwijs? Is het niet billijk dat de privésector, die de grootste afnemer is van onderwijs-producten (de goed opgeleide Europese student), een grotere bijdrage in de financiering van het onderwijs maakt?
Enzovoort: in zoverre deze vragen niet spontaan op tafel komen in de nabije toekomst, is het aan het maatschappelijke middenveld om ze op tafel te gooien, want ze zijn cruciaal. Ik ben namelijk van mening dat elk onderwijsmodel een bepaald soort mensen aflevert – gedenk hier Bourdieu’s reproductie – en dat een eenzijdig onderwijsmodel derhalve eenzijdige mensen aflevert. (Ik ben overigens niet de eerste of de enige die dat denkt: ik herhaal hier eenvoudigweg wat iedere pedagoog sinds Rousseau heeft beklemtoond). Kijk even terug naar de eerder gegeven teksten van de EU: de mens wordt hier gedefinieerd als arbeidskracht; niet als ouder, kind, man, vrouw, burger, democraat of noem maar op – als arbeidskracht, punt uit. Waar al die andere aspecten van het mens-zijn dan geleerd moeten worden, daarover blijft de EU opvallend stil, al lijkt het onderwijs er volgens de EU allicht niet de geschikte plaats voor. Mensen worden arbeidskracht op school, en ze worden dan maar mens na de werkuren, op straat, voor de buis, in de discotheek, of in een sloppewijk, een goedkoop pension, in een hoek van een spoorwegstation – is dat het onderwijsmodel dat we in de EU willen?
De vraag naar ownership in het onderwijs is dan ook een fundamentele pedagogische vraag. Ze gaat over het soort mensen die ons onderwijssysteem moet vormen, welk eindpunt onze leerlingen en studenten als mens moeten bereiken. Wat zijn, met andere woorden, de ‘leerdoelstellingen’ en ‘eindtermen’ voor de mensen in ons onderwijs? En hier zie ik nu al twee grote problemen, die ik kort wil aanstippen.
4. Een eerste grote probleem is het feit dat onderwijs, onderwijstrajecten en onderwijsdoelstellingen op dit moment nagenoeg uitsluitend economisch worden geformuleerd. We hebben al voorbeelden gezien in de teksten van de EU, en laat ons even recapituleren wat we daar zagen. We zagen hoe de finaliteit van onderwijs volledig in termen werd gezien van de structuur van de arbeidsmarkt. Concreet: de economie heeft onderwijsproducten nodig die als volledig afgewerkt product naadloos in de conjunctuurgebonden arbeidsmarkt passen. ‘Levenslang leren’, die interessante frase die overal opduikt, komt erop neer dat mensen die uit de arbeidsmarkt tuimelen (wegens te weinig vraag en te veel aanbod) zich snel kunnen omscholen, om zo in een andere plek in de arbeidsmarkt (waar er meer vraag is en er dus aanbod nodig is) in te schuiven. Als dit lukt, dan is de EU in staat om haar economie bliksemsnel te heroriënteren onder druk van geglobaliseerde concurrentie – vandaag zijn we bijvoorbeeld een economie die draait rond de verwerking van landbouwproducten, morgen moeten we een economie zijn die draait rond de productie van electronica. Die maximale flexibiliteit in economische strategie behoort tot elke beleidsvisie die men omtrent Europa hoort. En wat heeft men daarvoor nodig? Een overvloed aan zeer goed opgeleide inschakelbare arbeidskrachten. Ze moeten met veel zijn, hetgeen de loonkosten bescheiden houdt, en ze moeten tevens snel omschoolbaar zijn zodat een knik in de conjunctuur toelaat hen te ontslaan en elders in te schakelen vooraleer ze een economische verliespost worden.
De nadruk op volume als een middel om de loonkost onder controle te houden is opvallend. De nadruk op de ‘verhoging van de participatiegraad’ in de arbeidsmarkt moet vanzelfsprekend in dat licht worden gezien; dat is trouwens al door vakbonden over heel Europa opgemerkt. Maar ook de volumes hoger opgeleiden moeten stijgen. De ‘Europa 2020’ planning voorziet dat 40% van de jongeren een hoger onderwijsdiploma moet behalen – een buitengewone proportie van de Europese populatie dus. En de Bologna-hervorming, tenslotte, zorgt ervoor dat de hoger opgeleide student uitstroomt na drie jaar opleiding met een bachelor-diploma op zak, in plaats van de vier of meer jaren die daarvoor gebruikelijk waren voor de bepaling van uitstroomniveaus. Meer hoger opgeleiden komen sneller op de arbeidsmarkt en ze blijven daar ook langer actief – dat is de Europese onderwijsstrategie.
Nu heeft die strategie zo allerhande gevolgen. Een eerste gevolg is dat onderwijs en wetenschap nagenoeg uitsluitend als leveranciers worden gezien van direct inzetbare, hoog-rendabele arbeidskrachten. De nadruk van nationale overheden komt bijgevolg steeds meer te liggen op steun aan en promotie van dat type opleiding dat een vlotte inschakeling in de arbeidsmarkt garandeert, liefst nog in sectoren die men als de sectoren van de toekomst beschouwt (electronica, farmaceutische en scheikundige nijverheid, biotechnologie, medische wetenschappen), aangevuld met die traditionele opleidingen waarvan men uitgaat dat ze steeds nuttig en belangrijk zijn (rechten, economie, management). Het is bijzonder opvallend: wie plaatjes bekijkt van ‘wetenschap’, die krijgt fonkelnieuwe laboratoria te zien vol glimmende apparaten, en geen bibliotheek waarin iemand zit te lezen. Wanneer de Minister, of een buitenlandse delegatie een bezoek aflegt aan een universiteit, dan zijn het net die gebouwen die worden getoond. (Wie vertrouwd is met het leven aan Europese universiteiten kent allicht ook het verschil tusen de gebouwen en leslokalen van de Letteren en die van de Business School of de Rechtenfaculteit). Investeringen vanwege de overheid lopen in verregaande mate naar die types van wetenschap toe, en de kleine hoeveelheiden privé-investeringen die naar universiteiten in Europa drijven, gaan steevast die richting uit. Er ontstaat zo een stereotype over wetenschap als technologische ontwikkelaar eerder dan als fundamentele reflectie.
Ik wil hier niets fouts zeggen over mijn collega’s die in dat soort van wetenschapstakken actief zijn. Maar er is wel degelijk een bepaalde bottom line verwachting van zo’n branches, dat zij wetenschapstakken zijn die direct inzetbare economische resultaten afleveren – octrooien, patenten, de ontwikkeling van nieuwe consumptiegoederen – en dat zij dan ook op korte termijn economisch winstgevend zijn. De functie van deze wetenschapstakken wordt dus gedefinieerd als complementair aan de economie, en concreet gezien houden universiteiten zich bezig met onderzoek dat privé-onderzoek te riskant vindt, of nog te ver van onmiddellijke bruikbaarheid. Andere wetenschapstakken (en bijgevolg andere hogere opleidingen) boeten al decennia aan prestige in, slagen er niet meer in de meest begaafde studenten aan te trekken, worden stiefmoederlijk behandeld wanneer het op onderzoeksmiddelen en omkadering snormen aankomt, en zo meer.
Dit brengt me bij een tweede gevolg van die strategie waarbij onderwijs louter als element in een arbeidsmarktbeleid wodt gezien. Er heeft zich wijd en zijd een cultuur geïnstalleerd waarbij men de studiekeuze en de studieresultaten niet meer ziet in termen van wat men is en wordt als mens, maar enkel en alleen in termen van carrière, van wat men is en wordt als arbeidskracht. Deze cultuur houdt het hele systeem in haar greep. Een goede lagere school is een school die vlot toegang geeft tot een goede secundaire school – een ASO school, met andere woorden, waarin men hoog moet scoren voor wiskunde en wetenschappen. Die secundaire school is goed omdat ze haar afgestudeerden vlot toegang biedt tot goede hogere opleidingen – tot ingenieur, arts, jurist, economist, scheikundige of manager – die dan later op de arbeidsmarkt een goede carrière garanderen. Die lineaire logica reduceert de leerling vanaf het vroegste begin van de schoolloopbaan tot een potentiële arbeidskracht.
Het is die cultuur die ons een belangrijk punt duidelijk maakt: dat men de structuur van een onderwijssysteem moet bekijken ‘van bovenaf’, vanaf de uitkomst, de finaliteit ervan. Wanneer we zien dat de finaliteit een carrière is, dan merken we dat het hoger onderwijs daarop afgestemd raakt, het secundair onderwijs en het lager onderwijs. De stellingname van de EU is in dat opzicht zeer onrustwekkend, want ze definieert en determineert de hele logica, vanaf de top van de onderwijspyramide helemaal door naar haar basis. Vandaar dat men nu vanaf steeds vroeger leeftijd begint te meten en te testen of kinderen wel ‘in staat zijn’ om het ‘modeltraject’ te volgen (en dit modeltraject hebben we zoëven geschetst). De strijd om de mooie carrières begint nu niet meer van zodra men het hoger onderwijs betreedt, en zelfs niet meer wanneer men de secundaire school binnen gaat; ze begint vanaf het eerste leerjaar van het lager onderwijs, en als we niet opletten begint het nog vroeger. Die logica, waarbij het onderwijssysteem vanaf de vroegste dagen gedomineerd wordt door de concurrentie voor een mooie carrière, kennen we vanuit Japan en in toenemende mate eveneens in China: ouders sturen hun kleuters naar een top-kleuterschool, betalen daar een fortuin voor en betalen nog meer voor avondlessen wiskunde en taal, want wie dat niet doet die beschadigt de ‘toekomstkansen’ van zijn of haar kind. (Noteer terloops hoe ook het begrip ‘toekomst’ uitsluitend vanuit het perspectief van carrières wordt gezien – een goed toekomstperspectief betekent zoveel als ‘een goeie arbeidsloopbaan’; een gelukkig huwelijk of andere eenvoudige menselijke geluksvormen doen niet ter zake). Het fenomeen van de afgelopen jaren, waarbij ouders nachtenlang kamperen voor de deur van ‘goeie’ scholen (en dit zijn nu zowel kleuter- als lagere- en secundaire scholen) past in hetzelfde plaatje: wie niet de ‘beste’ school kiest voor z’n kind legt een zware hypotheek op diens toekomstkansen.
Dit soort risico-beheersingsgedrag is een effect van de manier waarop men onderwijs ziet: men ziet het van bovenuit, vanuit de uitkomst ervan. En men definieert alles wat daaraan voorafgaat in functie van de uitkomst. Die uitkomst is in de officiële voorstelling van zaken bijzonder nauw: het gaat om een loopbaan, niets anders. De effecten ervan zijn echter spectaculair en niet bepaald goed, voor de zielerust van ouders en evenmin voor de harmonieuze ontwikkeling van de kinderen. De exclusief economische logica die van bovenaf op het onderwijssysteem wordt geprojecteerd is een pensée unique geworden, de enige manier waarop we met z’n allen nog over onderwijs kunnen denken. Alle andere ovewegingen inzake onderwijs worden rap afgedaan als ‘wollig’, ‘alternatief’, ‘onpraktisch’, of in een meer gestroomlijnd jargon, ‘theoretisch’. Een kind dat tegen z’n vader zegt dat hij dolgraag muziek zou studeren, of beeldhouwkunst, krijgt snel te horen dat hij beter ‘eerst Rechten’ doet en zich ‘daarna’ maar met muziek moet bezig houden. Een kind dat studeren moe is en geen intentie heeft voor verdere studies wordt snel als een ‘loser’ gezien, een ‘drop-out’ die zijn toekomstkansen verbeuzelt. Dat soort associaties zijn natuurlijk van precies dezelfde orde dan diegene waarin we zeggen dat vrouwen en ouderen ‘niet werken’ wanneer ze geen gesalarieerde arbeid verrichten: het zijn ideologische automatismen, vormen van ‘normaliteit’ die we niet langer meer in vraag stellen, maar die uiteraard een hele geschiedenis van beïnvloeding en aansturing verraden.
5. Dat brengt me bij het tweede en laatste probleem. Die uitsluitend economische finaliteit heeft, zoals ik al aangaf, een invloed op het mensbeeld dat we in het onderwijs gebruiken. Een louter economische uitkomst definieert de leerling als een homo economicus, een berekenende mens die afgesteld staat op de maximalisatie van de winst. Nu is zo een berekenende mens merkwaardig genoeg ook een mens die voortdurend berekend wordt. Eén van de opvallendste eigenschappen van de dominante vertogen over onderwijs is dat ze volledig aangedreven worden door gemiddelden, statistisch bepaalde gemiddelde waarden en kwaliteiten die een ‘normaal’ mens in diverse stadia van zijn of haar leertraject bepalen. Hier duikt iets merkwaardigs op: er is niets zo subjectiefs als leren. Leerprocessen geven immers gestalte aan het subject, ze vormen een volstrekt unieke combinatie van eigenschappen, ervaringen, bekwaamheden en vormen van kennis. Dit door-en-door subjectieve proces zit echter vast in een monumentaal complex van ‘objectiverende’ instrumenten: toetsen, metingen, diagnostische tests, statistische onderzoeken, noem maar op – allemaal vanuit een drijfveer dat leren objectief gereguleerd moet worden. De onderwijsinstanties moeten op ieder moment kunnen nagaan, voor iedere leerling, op welk niveau hij of zij zich bevindt, of hij/zij ‘goed mee’ is of ‘wat achterloopt’ voor bepaalde topics of vakken. Het ‘leerlingen-volgsysteem’ is daarin een element, en voor wie vertrouwd is met het werk van Foucault is het een typisch ‘surveillantie’-instrument: een volkomen geïndividualiseerde toepassing van een uniforme reeks instrumenten. De vraag is telkens: is deze leerling ‘normaal’ of ‘abnormaal’, en het antwoord vindt men in de gemiddelden. Als een leerling boven het gemiddelde zit is hij/zij ‘normaal’ (tenzij hij/zij er zover boven scoort dat het om een ander type ‘abnormaliteit’ gaat), indien de leerling er onder scoort dan is hij/zij ‘abnormaal’ en dan moet er ingegrepen worden.
De gemiddelden bepalen immers ‘het niveau van het onderwijs’ – datgene wat in het Engels als the standards wordt omschreven. Hoge gemiddelden betekenen een hoog onderwijsniveau, lage gemiddelden een laag niveau. In het licht van de economische pensée unique die we eerder bespraken zijn uiteraard enkel zo hoog mogelijke gemiddelden wenselijk. Ouders willen scholen met ‘een hoog niveau’, en ook regeringen zullen bezorgd de wenkbrauwen fronsen wanneer de PISA-onderzoeken hun systeem lage gemiddelden toekennen. Enkel een hoog onderwijsniveau garandeert maximale toekomstkansen (lees: carrièrekansen) voor onze bevolking, alsook een gunstige concurrentiepositie voor onze economie. We zullen er dan ook alles aan doen om de gemiddelden hoog te houden. Wat we daarvoor in de eerste plaats moeten doen is permanent meten en testen, toetsen en hertoetsen. De pedagogische wetenschap is de afgelopen decennia in zeer grote mate gestopt met pedagogisch denken; ze heeft zich met haar volle gewicht in de statistiek gestort.
Nu is er iets vervelends aan de hand met gemiddelden. Ze houden namelijk in dat zowat de helft van de kinderen onder het gemiddelde zit. Dat is logisch en rekenkundig onvermijdelijk, maar het heeft concrete onderwijsgevolgen. In zowat iedere klas ziet de helft van de leerlingen zichzelf als ‘ondermaats’, als scorend beneden de klasgemiddelden voor bepaalde vakken of opdrachten. Een een steeds groter aantal van die kinderen wordt geleidelijk systematisch als een ondermaatse leerder beschouwd. De inflatie aan diagnoses van leerstoornissen allerhande, van autisme over dyslexie tot ADHD, tekent deze tendens. In 2008 werden er bijna 15 miljoen Rilatine-tabletten verkocht (26000 Belgische kinderen krijgen het toegediend, nagenoeg uitsluitend omwille van problemen met ‘leren’), en ‘cognition drugs’ zijn een ware hype in heel de zone van de aarde waarin onderwijs uitgesproken concurrentieel en economisch gedetermineerd is. We zijn dus volop bezig aan de abnormalisering van grote groepen leerlingen, eenvoudig omdat zij scoren beneden een statistisch bepaalde grens die niets – volstrekt niets – te maken heeft met echte leerprocessen.
Wie is dan de ‘normale’ leerling? En wat moet men nu zoal doen om ‘normaal’ te zijn in het onderwijs? Is het een goede zaak dat we de helft van de leerlingen als ‘abnormaal’ bepalen – goed voor hun zelfvertrouwen, hun relatie met hun ouders, hun ontwikkeling als mens en als leerder? En waarom doen we dat? Op grond waarvan? Wel, dit zijn allemaal heel simpele en bijzonder relevante vragen. Maar men staat er versteld van hoe weinig mensen ze stellen, en nog erger: hoe weinig onderwijsdeskundigen ze kunnen beantwoorden.
6. Als ik nu beide problemen samen breng, dan zien we dat ons onderwijs een zeer ernstig probleem heeft inzake het mensbeeld dat het uitdraagt en gestalte geeft. De economische finaliteit verschraalt het beeld van de mens tot een homo economicus, tewijl de nadruk op gemiddelden daar nog eens bij zegt dat enkel die uiterst competitieve, maar terzelfdertijd uniform geconstrueerde homo economicus normààl is. Tesamen met de vragen naar eigendom van het onderwijs zie ik dit als de grote opdracht voor het debat over ons onderwijs: we moeten vragen stellen over het mensbeeld in ons onderwijs. Die vragen zullen ons allemaal doen nadenken over – ja, over wat? – over opvoeding, pedagogie, over hoe een samenleving moet omspringen met haar volgende generaties, en over wie het in dat opzicht voor het zeggen heeft. Ik heb daar zelf zo mijn eigen antwoorden over, en de goede hoorder heeft die al opgepikt.
Jan Blommaert
Professor Afrikanistiek en sociolinguïstiek, verbonden aan de universiteiten van Gent en Tilburg
Lees ook:
Afscheid van Jan Blommaert (De Wereld Morgen)
In memoriam Jan Blommaert (uitgeverij EPO)
