Huiswerk: verder kijken dan de pro’s en contra’s

Het opschorten van de lessen als gevolg van de Covid-19 epidemie doet de discussie over huiswerk weer oplaaien. Sommigen zien “huiswerk” als een essentieel middel om een zekere pedagogische continuïteit te verzekeren. Anderen zijn veel terughoudender. Huiswerk draagt volgens hen bij tot het creëren van de sociale ongelijkheid die zo kenmerkend is voor ons onderwijssysteem. In de gezondheidscrisis die we doormaken doet elk schoolteam wat het kan. Leerkrachten willen in deze noodsituatie het beste halen uit de lockdowntaken en de impact van de schorsing van de lessen op het leren beperken. De uitzonderlijke context en het onverwachte karakter van deze crisis herdefiniëren het debat over huiswerk: uitzonderlijke omstandigheden vragen om uitzonderlijke maatregelen en wat in deze uitzonderlijke situatie gepast is, hoeft dat niet per se te zijn in normale tijden. Niets weerhoudt ons er echter van deze gelegenheid aan te grijpen om de verschillende standpunten die in dit debat gewoonlijk naar voren komen, samen te vatten, en met een voorstel te komen dat ambitie en sociale gelijkheid combineert.

Argumenten tegen huiswerk

Centraal in de argumentatie van de tegenstanders van huiswerk staat de idee dat huiswerk bijdraagt tot de ongelijkheid in het onderwijs. We kunnen hen geen ongelijk geven. Het is duidelijk dat een deel van het leerproces mee naar huis geven, betekent dat leerlingen in ongelijke omstandigheden worden geplaatst, aangezien ze in hun gezinsomgeving niet allemaal dezelfde begeleiding of middelen hebben. Dat is des te problematischer omdat de opdrachten kunnen gaan over doorslaggevende aspecten van het leren, zoals het automatiseren van vaardigheden, het memoriseren van kennis of, nog gevaarlijker, het “bijwerken” van begrippen die in de klas slecht verwerkt zijn. Een ander verwijt is dat huiswerk een inbreuk betekent op het buitenschoolse leven van leerlingen. Ze kunnen minder tijd besteden aan ontspanning, spel, familie en vrienden, vrije tijd, culturele en sportieve activiteiten, enzovoort. Huiswerk wordt ook met de vinger gewezen omdat het een bron van conflict kan zijn in het gezin, tussen de ongeduldige ouder en het kind dat tegensputtert of er gewoonweg niet in slaagt zijn huiswerk te maken en door de hulpeloze ouder wordt uitgescholden. De relevantie van deze argumenten, die zowel betrekking hebben op de ongelijkheden in het onderwijs als op het welzijn van leerlingen en gezinnen, verklaart waarom een aanzienlijk deel van de onderwijsactivisten, deskundigen en organisaties die opkomen voor de rechten van het kind en de belangen van gezinnen, ernstige bedenkingen uiten over huiswerk en eisen dat het zeer stevig wordt beperkt – zo niet afgeschaft. Het zijn deze argumenten die bijna twintig jaar geleden in Franstalig België hebben geleid tot een omzendbrief van minister Nollet die het huiswerk strenger reguleert.

Argumenten voor huiswerk

Tegenover bovengenoemde sterke argumenten kan het verrassend lijken dat er nog steeds “voorstanders” van huiswerk zijn, en niet weinig, met name onder de leraars. Deze vele leraren – ongetwijfeld de overgrote meerderheid – die zo gehecht zijn aan huiswerk, zijn zij dan heimelijk voorstanders van de sociale ongelijkheid? Of zijn zij slinkse individuen die leerlingen hun buitenschoolse activiteiten niet gunnen en ruzie willen stoken in het gezin? Zeker niet.
Misschien zijn ze gewoon reactionair, “bestand tegen verandering”, en bijten ze zich vast in de traditionele kenmerken van het schoolsysteem, waarin huiswerk prominent aanwezig was? Volgens Hugues Draelants (2018) is het een simplistische en spijtige fout om alle tegenstand van leraren toe te schrijven aan hun vermeende “verzet tegen verandering”, waardoor hun “lekenkennis” en pragmatische argumenten ook niet serieus worden genomen.We moeten ons dus ernstige vragen stellen over de educatieve voordelen die leraren terecht of ten onrechte en min of meer intuïtief aan huiswerk toeschrijven.

Voor veel leraars betekent huiswerk de verlossende uitbreiding van de leertijd, de besparing van extra tijd die zij nodig achten om de leerlingen zo goed mogelijk alle leerstof in het curriculum te doen beheersen (zie bijvoorbeeld Poncelet & al., 2001). Dit argument is duidelijk niet onbelangrijk: onderzoek (Bloom, 1974; Borg, 1980; Carroll, 1963 ; Slavin, 1987) toont aan dat tijd een sleutelfactor is in de beheersing van de kennis. Huiswerkopdrachten kunnen thuis “overlearning” mogelijk maken, wat het lange termijn memoriseren bevordert.

Wat men ook van dit argument vindt, het toont aan dat de kwestie van het huiswerk verband houdt met de leertijd. Het zou dan ook goed zijn als elk voorstel om huiswerk af te schaffen gepaard ging met een compenserende maatregel om de schooltijd te verlengen. Sommige leerkrachten proberen met huiswerk er ook voor te zorgen dat de ouders hun kinderen een individuele begeleiding geven die een aanvulling vormt op de begeleiding in de klas. Natuurlijk zijn deze leraars wel degelijk van mening dat de klas de beste plek is om te leren, maar gezien de grote omvang van sommige klassen, met soms heel wat leerlingen met leermoeilijkheden (geen uitzondering in ons schoolsysteem met zijn groot aantal “getto-scholen”), groeit hun taak hen over het hoofd en wordt het onmogelijk om elke leerling zo veel als nodig te helpen. De leraar heeft dan geen andere keuze dan op de familie te rekenen om een helpende hand te bieden. Het feit dat leerkrachten zo aan huiswerk vasthouden heeft dus misschien te maken met de onvoldoende omkadering (in ieder geval in de eerste schooljaren) en het gebrek aan sociale mix. Als de klassen kleiner en meer sociaal gemengd zouden zijn, zouden de leerkrachten die momenteel met de meest uitdagende klassen te maken hebben, zich waarschijnlijk minder overweldigd voelen. Ze zouden waarschijnlijk minder behoefte hebben aan het “uitbesteden” van een deel van de geïndividualiseerde begeleiding aan de ouders. In die zin is het experiment dat Garcia & Oller (2015) in Frankrijk hebben uitgevoerd met het leren lezen op scholen in volkswijken interessant. In het initiatief van deze twee sociologen heeft het pedagogische team precieze “technieken” aan de ouders doorgegeven, zodat zij het leren lezen thuis concreet konden begeleiden. Ze merkten vervolgens op dat deze steun van de ouders een waardevol instrument was om de leesvaardigheid van kinderen in moeilijkheden te ondersteunen. Ondanks de verdiensten van het initiatief, moet men zich de vraag stellen of het rechtvaardig is om ouders een beslissend deel van de verantwoordelijkheid voor het leren op school op zich te laten nemen. Een alternatief zou zijn om ouders wegwijs te maken in de begeleiding van het maken van huiswerk (dat kan minder kwaad …). Ook al worden ze door de leerkrachten vertrouwd gemaakt met “huiswerkondersteunende technieken”, toch zullen ouders die het verst van de schoolcultuur af staan het moeilijk vinden om hun kinderen effectief te helpen. De ervaring van Garcia &Oller leert dus vooral dat het gebrek aan sociale mix en de zwakte van de begeleiding (een te hoge leerling/leraar-verhouding) deze familie “ondersteunende pedagogie” noodzakelijk kan maken, wat de leraar hoopt te bereiken door huiswerk en lessen. Als leerkrachten hun neiging om hun leerlingen huiswerk te geven willen beperken, lijkt het daarom noodzakelijk om in de eerste plaats de omvang van de klassen te verminderen en ervoor te zorgen dat de scholen gemengd zijn, zodat ze elk van hun leerlingen beter kunnen ondersteunen, en de steun van de ouders bij het leren niet meer nodig is.
Het onderzoek (Cooper &al., 2006; Marzano &Pickering, 2007) naar de meerwaarde van huiswerk in termen van academisch leren versterkt de argumenten ten gunste van huiswerk. Ja, huiswerk is zeer gunstig voor leerlingen, mits het zich richt op zeer duidelijk omschreven en afgebakende taken binnen het bereik van de leerling en niet te lang duurt. Dit positieve effect van huiswerk is meer uitgesproken voor oudere leerlingen. Als leerkrachten steun van de ouders verwachten, is het belangrijk om hun rol expliciet te maken.

Deze argumenten ten gunste van huiswerk komen echter niet tegemoet aan de fundamentele kritiek dat het ongelijkheid versterkt. Hoewel alle leerlingen winnen bij huiswerk, winnen zij, die beter ondersteund worden in het gezin, veel meer dan anderen.

Huiswerk maken in een open school

Wat betreft het leren op school is huiswerk dus voor iedereen voordelig, maar niet voor iedereen in dezelfde mate. Het is niet verstandig om huiswerk gewoon af te schaffen om de ongelijkheid te verminderen. De ouders die Draelants (2018) “ingewijde” ouders noemt, beschikken over de middelen (cultureel, relationeel, financieel, strategisch …) om het succes van hun kinderen op school te verzekeren. Zij zouden gemakkelijk “alternatieven” vinden voor huiswerk als het zou worden afgeschaft. Ze zouden hun kinderen extra werk geven, hen inschrijven voor privélessen om hun problemen op te lossen en de “pedagogie van de vrije tijd” verhogen (Daverne &Dutercq, 2009, 2013). Ouders met een arbeidersachtergrond zouden dat minder doen, zij zouden het moeilijker vinden om het plotselinge verdwijnen van het schoolwerk thuis te compenseren. Daarom, en ondanks de goede bedoelingen van degenen die het afschaffen van huiswerk steunen, wordt gevreesd dat het bijzonder nadelig zou zijn voor het leren van de leerlingen uit de arbeidersklasse.

In dit stadium is dus geen van beide standpunten – “voor” of “tegen” huiswerk – bevredigend. Dat betekent niet dat het debat onoplosbaar is. Een opdracht maken kan een bijzonder interessant moment zijn vanuit pedagogisch oogpunt. Wat is er relevanter voor een leerling om, na het samen leren van nieuwe kennis in de klas, de tijd te nemen om te evalueren en te herhalen op een rustige, persoonlijke manier? Hij kan dan het materiaal “opnieuw bekijken”, het zich opnieuw toe-eigenen op zijn eigen tempo, op voorwaarde dat hij dat geleerd heeft en dat hij hulp kan vinden (van een volwassene of een leeftijdsgenoot) in geval van moeilijkheden. Het echte probleem is dus niet de taak als zodanig, maar het uitbesteden ervan buiten het schoolterrein. Er is niets natuurlijks aan het zelfstandig oefenen. In de jezuïetencolleges van de Moderne Tijd werd de “studie” bijvoorbeeld “intramuros” gedaan, met de hulp van de oudsten of de leraars (Meirieu, z.d.). Ambitie vereist dat de tijd die aan het leren wordt besteed niet wordt ingekort. Dat zou wel het resultaat zijn als we huiswerk zomaar zouden afschaffen. Sociale gelijkheid vereist dat iedereen optimaal wordt begeleid om zijn of haar kennis op te bouwen. Conclusie: ja voor huiswerk… maar dan wel op school, en met de nodige pedagogische ondersteuning van hoog niveau. En daarvoor is het absoluut nodig, zoals het memorandum van Ovds (2020) uitstippelt, “om de school open te stellen na schooltijd, in het weekend, tijdens de vakantie”. Door gekwalificeerd personeel ter beschikking te stellen voor wie nood heeft aan hulp en begeleiding bij het maken van taken en instuderen van lessen. Door er – eventueel in samenwerking met verenigingen – sportieve of culturele, ludieke of artistieke, doe-het-zelf- of ontdekkingsactiviteiten voor te stellen.

Olivier Mottint 

Referenties

Aped (2020). Le mémorandum 2020 de l’Aped. Het memorandum van Ovds (2020).

Bloom, B. (1974). Time and learning. American psychologist, 29 (9), 682-688.

Borg, W. (1980). Time and school learning. In C. Denham & A. Lieberman,Time to learn (pp. 32-62). Washington: The National Institute of Education.

Carroll, J. (1963). A model of school learning. Teachers college record, 64(8), 723-733.

Cooper, H., Robinson, J. C. & Patall, E. (2006). Does Homework Improve Academic Achievement ? A Synthesis of Research 1987-2003. Review of Educational Research, 76 (1), 1-62.

Daverne, C. & Dutercq, Y. (2009). Les élèves de l’élite scolaire: une autonomie sous contrôle familial. Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 8, 17-36.

Daverne, C. & Dutercq, Y. (2013). Les bons élèves: Expériences et cadres de formation. Paris: Presses Universitaires de France.

Draelants, H. (2018). Comment l’école reste inégalitaire : Comprendre pour mieux réformer. Louvain-la-Neuve : Presses Universitaires de Louvain. Voir la note de lecture.

Garcia, S. & Oller, A.-C. (2015). Réapprendre à lire : de la querelle des méthodes à l’action pédagogique. Paris : Seuil.

Marzano, R. J. & Pickering, D. J. (2007). The Case For and Against Homework. Educational Leadership, 64 (6), 74-79.

Meirieu, P. (s.d.). Devoirs (à la maison). Consulté sur le site de l’auteur le 22/03/2020. On-line:https://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/devoirs_a_ma_maison.htm

Poncelet, D., Schillings, P., Hindryckx, G., Huart, T. & Demeuse, M. (2001). Les devoirs: un canal de communication entre l’école et les familles ?  Le Point sur la Recherche en Éducation, 20, 41-60.

Slavin, R. E. (1987). Mastery learning reconsidered. Review of Educational Research, 57, 175-213.