Grote internationale instanties, zoals de OESO en de Europese Commissie, staan een onderwijsbeleid voor dat voorrang verleent aan het bijbrengen van algemene competenties die flexibel kunnen worden ingezet en van bepaalde basiscompetenties waarvoor een hoge vraag bestaat op de arbeidsmarkt. De OESO en de Europese Unie pleiten ook voor meer autonomie van de scholen, decentralisatie van onderwijssystemen en een gemeenschappelijke stam tot 15 of 16 jaar. Hoewel deze onderwijsvisie wordt voorgesteld als een coherent geheel, zit ze vol tegenstellingen. Recente uitspraken van de Franse minister van onderwijs Michel Blanquer of van woordvoerders van de N-VA of MR in ons land, bv. tegen de gemeenschappelijke stam, illustreren een zekere vijandigheid van sommige politici tegenover de door de OESO gewenste innovaties.

Hoe moeten we deze verschillen begrijpen? Gaat het enkel om tactische verschillen of electorale berekeningen? Of vertonen de afwijkende standpunten echte tegenstellingen binnen de heersende klassen? En zo ja, wat zijn de objectieve grondslagen van deze tegenstellingen?

Besparingen, privatisering en vermarkting

We blikken eerst even op de algemene sociaaleconomische context die bepalend is voor het onderwijsbeleid. De instabiliteit van het wereldkapitalisme, met zijn opeenvolging van crisissen, vindt zijn fundamentele oorsprong in het overschot aan productiecapaciteit. In de Verenigde Staten wordt vandaag 75% van de productiecapaciteit benut tegenover 85% in de jaren ’60 van de vorige eeuw..^[1] Deze overproductiecapaciteit leidt enerzijds tot een tendens van dalende winstvoeten en dus van een overschot van kapitaal op de financiële markten en anderzijds tot een verscherping en globalisering van de concurrentie.

De drijvende krachten achter deze crisis zijn, paradoxaal genoeg, de maatregelen die worden ingezet als remedie om uit de crisis te komen: technologische innovatie en bezuinigingen. Om hun kapitalen nuttig te besteden, rekenen de producenten van goederen en diensten op technologische innovatie. Innovatie moet hen een concurrentievoordeel opleveren door nieuwe producten op de markt te brengen of door de productiviteit van bestaande producten te verbeteren. Maar aangezien hun concurrenten niet achterblijven en de koopkracht van de bevolking stagneert of zelfs achteruitgaat, is het eindresultaat van deze productiviteitswinsten dat het overschot aan productiecapaciteit verder toeneemt. Of dat diegenen die niet snel genoeg innoveren, failliet gaan. Dit leidt tot een vermindering van de globale productiecapaciteit maar ook van de consumptie omdat de werkloosheid toeneemt. Ook de maatregelen om de lonen onder druk te zetten of de overheidsuitgaven te verminderen lossen het kritieke probleem van het huidige kapitalisme, de capaciteit tot overproductie, niet op, terwijl ze de koopkracht verminderen en de sociale onzekerheid doen toenemen.

Deze economische context heeft een drievoudige invloed op het onderwijs en op het onderwijsbeleid.

Ten eerste komen de staatsbegrotingen, met name de uitgaven voor onderwijs, onder druk te staan. Ondanks de grote groei van het aantal studenten in het hoger onderwijs, zijn de onderwijsuitgaven in verhouding tot het bbp (bruto binnenlands product) sinds twee decennia vrijwel stabiel gebleven. Als we de uitgaven per leerling of student vergelijken met het bbp per hoofd van de bevolking, kunnen we spreken van een verminderde financiering van het onderwijs. Voor de woordvoerders van het grootkapitaal kan er geen sprake zijn van toenemende onderwijsuitgaven. Volgens OESO-onderwijseconomen Eric Hanushek en Ludger Wössmann zijn “institutionele hervormingen in plaats van een uitbreiding van de middelen noodzakelijk.” ^[2] De OESO stelt dat “de nationale regeringen zullen worden geconfronteerd met steeds krappere budgetten“, en suggereert dat “burgers en bedrijven zouden moeten bijdragen aan de financiering van het onderwijssysteem.” ^[3]

Twee. Het kapitaaloverschot zet de kapitaalbezitters aan op zoek te gaan naar nieuwe winstgevende sectoren om te investeren, bijvoorbeeld in nieuwe vormen van onderwijs die voortkomen uit de vooruitgang in informatie- en communicatietechnologieën (ICT). De Amerikaanse consultant “Research and Markets” verwacht dat de online onderwijsmarkt wereldwijd tussen 2017 en 2023 jaarlijks met 10,26 procent zal groeien, van $ 159 miljard naar $ 287 miljard. ^[4]. Door de grote vraag naar hooggekwalificeerde werknemers, is ook het hoger onderwijs in een context van budgettaire soberheid, een doelwit voor particuliere investeerders.

Drie. De verscherpte economische concurrentie zet de bedrijfswereld en zijn economen en politieke vrienden ertoe aan om aan het onderwijs hogere eisen te stellen inzake het efficiënt aanleveren van menselijk kapitaal op de arbeidsmarkt. “Om te concurreren op de wereldmarkt, moet Europa beschikken over onderwijs- en opleidingssystemen die inspelen op de behoeften van de arbeidsmarkt en van de lerenden. Een efficiënte en adequate vorming biedt de werkgevers de beste mogelijkheden om gekwalificeerde mensen aan te werven die het succes van hun onderneming kunnen garanderen.”.^[5]

We stoten hier op een eerste tegenstelling. Hoe kun je een “efficiëntere” opleiding bereiken, dat wil zeggen, een die het best aansluit bij de behoeften van de werkgevers, zonder de onderwijsbudgetten te verhogen? De oplossing van deze tegenstelling leidt tot fragiele evenwichten, die sinds vele jaren in belangrijke mate het onderwijsbeleid beïnvloeden.

De polarisatie van de arbeidsmarkt

Cedefop ^[6] voorziet dat er in Europa tussen 2015 en 2025 4,553 miljoen jobs zullen bij komen voor kaders, ingenieurs, leraars, dokters, informatici, … en 3,891 miljoen voor technici, verpleegkundigen, boekhouders. In dezelfde periode zouden er 1,386 miljoen jobs voor geschoolde bedienden (dactylos, operatoren, …) en 3,055 miljoen jobs voor geschoolde arbeiders, chauffeurs, landbouwers en ambachtslieden verloren gaan. Hebben we hier te maken met een algemene verhoging van het vereiste opleidingsniveau? Nee want Cedefop kondigt ook 1,322 miljoen extra laaggeschoolde jobs aan in de dienstensector (verkopers, bewaking, personenzorg, onthaal klanten …) en 1,765 miljoen extra jobs voor “elementaire taken” (kuisen en onderhoud, hulp in het huishouden, fastfood, keukenhulp, losse arbeiders, afvalophaling en -verwerking …)^[7]

We hebben dus te maken met een polarisatie van de arbeidsmarkt. Een groei van het aantal zeer hoog geschoolde banen en van het aantal ongeschoolde of laaggeschoolde banen in de dienstensector. Een afname van het aantal jobs die een middelmatige scholing vereisen. Deze polarisatie is het resultaat van twee factoren. Aan de ene kant verplicht de sociaaleconomische onzekerheid heel wat werknemers, zelfs als ze geschoold zijn, om laagbetaalde jobs, de zogenaamde “hamburgerjobs”, te aanvaarden. Aan de andere kant zorgt de technologische ontwikkeling voor een sterke vraag naar experts, ingenieurs en hogere technici, maar ook voor de vernietiging van veel middelmatig geschoolde jobs: diegene waarvan de beheersing vrij gemakkelijk kan vertaald worden in formele algoritmen, die door machines kunnen worden uitgevoerd. Laaggeschoolde of ongeschoolde jobs in de dienstensector vereisen daarentegen nog vaak de tussenkomst van een mens en zijn “gezond verstand”, bijvoorbeeld omdat de verscheidenheid van situaties die zich kunnen voordoen het te moeilijk (en te duur) maken om in een computercode om te zetten.

Flexibiliteit en competenties

Het is paradoxaal dat werkgevers van zeer hoog opgeleide werknemers en van werknemers in de niet of laaggeschoolde banen in de dienstensector vergelijkbare verwachtingen koesteren inzake de initiële opleiding van hun personeel.

In geavanceerde technologische sectoren, zoals de automobielindustrie en de luchtvaart, petrochemie, bio-industrie, telecommunicatie, informatica en robotica … waar massaal gebruik wordt gemaakt van zeer hoog gekwalificeerde arbeid, beseffen de werkgevers dat het onderwijs geen gelijke tred kan houden met de innovatie. Zij verwachten eerder dat de school het vermogen bijbrengt om levenslang te leren en om snel nieuwe en diverse kennis te mobiliseren, in complexe en nieuwe situaties.

In de grote dienstensectoren, zoals transport, hotels, fastfood, entertainment, waar meer en meer jobs geen specifieke kwalificatie, maar een set van “basiscompetenties” vereisen, formuleren de werkgevers dezelfde vraag naar flexibiliteit en aanpassingsvermogen.

De producenten van apparatuur of high-tech-diensten voor de massamarkt – computers, smartphones, domotica, verkoop en online reserveringen … – rekenen er op dat de consumenten voorbereid zijn om zich voortdurend aan te passen aan de nieuwe producten die zij op de markt brengen.

Samen vormen deze sectoren een gigantisch blok van toonaangevende bedrijven, zoals Airbus en Accor, Total en Burger King, Apple en Fnac, maar ook een groot aantal kleine en middelgrote spitsbedrijven. Hun verwachtingen op het vlak van onderwijs en opleiding zijn coherent en krachtig genoeg om door te dringen in het dominante discours over onderwijsbeleid bij de grote internationale organisaties zoals de OESO en de Europese Commissie of bij de grote studiebureaus van het internationaal kapitalisme zoals Mc-Kinsey. “De niveaus van competentie en vaardigheid van de jongeren en volwassenen moeten zich voortdurend en grondig aanpassen aan de veranderende behoeften van de economie en de arbeidsmarkt“, stelt de Europese Raad. ^[8]

Voor de OESO is de belangrijkste kwestie in het onderwijs niet bepalen welke kennis de school moet overbrengen, maar eerder “hoe het onderwijs het type van competenties kan bevorderen die overdraagbaar zijn en mogelijk maken om om te gaan met en zich aan te passen aan de economische onzekerheid en veranderingen.” ^[9]

Het antwoord op deze vraag luidt sinds jaren: door minder in te zetten op kennis, die immers snel achterhaald is, en méér op competenties die flexibiliteit en aanpassingsvermogen garanderen. Zoals Cedefop opmerkt: “In een context van voortdurende professionele overgangen en snelle veranderingen op de werkplek (…) is het waarschijnlijk belangrijker om transversale competenties te verwerven dan competenties die nauw verbonden zijn met de uitgeoefende job en de arbeidsprocessen.” ^[10]

Het begrip “competentie” moet dus duidelijk worden begrepen volgens de betekenis die het krijgt in de fameuze “competentiegerichte aanpak”. het vermogen om nieuwe kennis te mobiliseren in complexe en nieuwe situaties. Volgens de experts van de OESO gaat het om “een innovatief concept met betrekking tot het vermogen van studenten om kennis en vaardigheden toe te passen in belangrijke vakgebieden en om effectief te analyseren, te redeneren en te communiceren als ze problemen in verschillende situaties ontdekken, oplossen en interpreteren”. ^[11]

Basiscompetenties voor iedereen

Sommige van deze competenties worden als bijzonder belangrijk beschouwd omdat ze vereist zijn in bijna alle jobs, of ze nu hoog of laag geschoold zijn: het vermogen om te communiceren in de moedertaal en in een of meer vreemde talen; digitale vaardigheden, interpersoonlijke vaardigheden, een beetje “praktische cultuur” in wetenschap, technologie en wiskunde, culturele gevoeligheid en de onvermijdelijke “ondernemingsgeest” en het vermogen om te “leren leren”. Dit zijn de zogenaamde “basiscompetenties” waarvan de meeste onderwerp zijn van grote internationale onderzoeken zoals PISA. “Dit geheel van competenties wordt de kern van waar leraren en scholen zich moeten mee bezig houden”, stelt de OESO. ^[12]

Het begrip “basiscompetenties” heeft meerdere betekenissen. Wanneer leraren zeggen dat de eerste schooljaren de “basis” vormen, bedoelen ze dat daar de grondbeginselen – kennis, vaardigheden, werkmethoden – worden bijgebracht voor de verdere schoolloopbaan: lezen en schrijven, spelling en grammatica, rekenen en meetkunde, een initiatie in geschiedenis en wetenschappelijke onderzoeksmethoden, maar ook de organisatie van zijn werk, nauwkeurigheid, geheugentraining, leren nota’s maken, enz.

De basiscompetenties waarover de OESO en de Europese Unie het hebben, zijn van een andere aard: zij vormen de gemeenschappelijke basis voor de vereisten voor de vorming van menselijk kapitaal voor hoogtechnologische sectoren en voor laaggeschoolde banen in de dienstensector. Natuurlijk bestaat er een zekere overlapping tussen deze twee opvattingen over de “basis” die moet onderwezen worden, tussen die van de humanistische pedagogen en die van de economistische pedagogen. Communicatie zal een gemeenschappelijk doel zijn, de ontdekking van en de liefde voor de literatuur niet. Sommige aspecten van “ondernemingsgeest”, zoals planning, motivatie, organisatie, zijn ook belangrijke fundamenten voor de voorbereiding op secundair of hoger onderwijs, maar andere zoals competitieve naijver en honger naar sociaal succes niet.

Een pleidooi van het grootkapitaal voor een gemeenschappelijke stam

De Europese Unie merkt op dat tussen de 10 en 20 miljoen werkloze Europeanen niet eens over deze basiscompetenties beschikken, die nochtans essentieel zijn om op elk niveau op de arbeidsmarkt te kunnen concurreren. De competentiestrategie moet ervoor zorgen dat iedereen “inzetbaar” wordt op de arbeidsmarkt. Het gaat erom, zo belooft de OESO, “mensen uit de armoede te halen door hen in staat te stellen het soort competenties te verwerven waar de arbeidsmarkt naar op zoek is.” ^[13]

De realiteit is iets meer prozaïsch: de toename van het reserveleger om de nieuwe laaggeschoolde banen in te vullen, creëert geen extra banen, maar vergroot de concurrentie tussen werknemers, waardoor de loonkosten dalen. Deze gedachte staat zwart op wit geformuleerd in een studie van London Economics, die sinds 2006 als basis heeft gediend voor de ontwikkeling van Europese onderwijsstrategieën: “Als de andere factoren ongewijzigd blijven, zal het bereiken van de doelstellingen van Lissabon [het bereiken van basiscompetenties voor iedereen] het reële loon van de werknemers die vandaag de minst gekwalificeerde zijn, verhogen, maar het reële loon van de mensen die al deze competenties bezitten, verminderen.” ^[14]

De wil om alle jonge mensen, of het nu gaat om toekomstige ingenieurs of toekomstige hamburgerverkopers, dezelfde basiscompetenties te geven, heeft implicaties voor de organisatie en het functioneren van de school. Zo pleit de OESO al lang voor onderwijssystemen, zoals in Finland, waar leerlingen een lange gemeenschappelijke stam volgen, liefst tot 15 of 16 jaar.

Om van een dergelijke gemeenschappelijke stam een succes te maken is er echter nood aan maatregelen en pedagogische praktijken om schoolse mislukkingen tegen te gaan. En hier vallen we terug op de reeds vernoemde grote tegenstelling: met welke middelen? Een lange gemeenschappelijke stam kan weliswaar een besparing betekenen in vergelijking met een vroege opsplitsing, omdat technische of beroepsgerichte opleidingen vaak duurder zijn dan algemeen vormende, omwille van de kleinere klasgroepen en de gespecialiseerde uitrusting in de praktijklessen. Maar om alle leerlingen met succes tot 15 of 16 jaar hetzelfde onderwijs te laten volgen, dient er veel meer personeel te worden ingezet in de eerste onderwijsjaren.

Omdat ze de onderwijsuitgaven niet willen verhogen, zoeken de OESO en de dominante fracties van het kapitaal die zij vertegenwoordigt, hun toevlucht tot minder dure middelen om de mislukking en de ongelijkheid op school te bestrijden: het beroep doen op de cognitieve wetenschappen, het werken aan de motivatie van docenten en studenten, het gebruik van ICT, de individualisering van leertrajecten, enz.

Autonomie, evaluatie, competitie

En dat is niet alles. In een besparingscontext zal het doel, basiscompetenties voor iedereen, niet bereikt kunnen worden via een voluntaristisch beleid van de overheid. De hervormingen zouden te duur en te traag uitvallen volgens de agenda van het grootkapitaal. Om de uitvoering van zijn visie te versnellen vertrouwt het grootkapitaal eerder op een strategie van autonomie en van concurrentie tussen scholen onderling door ze te onderwerpen aan de druk van “de klanten” (versta de ouders) en vooral door meer macht te geven aan de instellingshoofden. Het Institut Montaigne stelde reeds in 2001 in Frankrijk voor “aan de openbare en aan de private scholen die onder contract staan, een grote autonomie te verlenen op het vlak van het beheer van de middelen en op pedagogisch vlak.” ^[15] De OESO betreurt “de traagheid van de onderwijssystemen om te beantwoorden aan de nieuwe noden en zich aan te passen aan veranderende kwalificaties.(…) Opleidings- en onderwijssystemen zijn buitensporig bureaucratisch, er is niet genoeg flexibiliteit op het lokale niveau om de programma’s aan te passen.” ¹⁶

De constante evaluatie van leerlingen en scholen, maar ook van de onderwijssystemen zelf via PISA, is een middel om deze competitie tussen scholen te voeden en zo, met minder kosten, bij te dragen tot de oriëntatie van het onderwijs volgens de economische doelstellingen van de OESO.

Dit gaat echter niet zonder een nieuwe tegenstelling voort te brengen. De autonomie van en de concurrentie tussen scholen bevorderen het ontwikkelen van een quasi-onderwijsmarkt en sociale segregatie. De effecten hiervan staan haaks op de doelstellingen van de gemeenschappelijke stam en “slagen voor iedereen” (in de toegang tot de basiscompetenties). Zo is Zweden zijn toppositie inzake sociale gelijkheid in het onderwijs in de Pisa-ranglijst kwijt gespeeld sinds het een liberaal beleid heeft ingevoerd inzake de onderwijsmarkt door aan de ouders een schoolcheque aan te bieden die hun toelaat in alle vrijheid een school te kiezen. Finland is begonnen met dezelfde weg in te slaan.

De standpunten van de OESO op dit gebied zijn dus tweeslachtig en zelfs tegenstrijdig. De OESO pleit voor autonomie, responsabilisering en een zekere competitie tussen de scholen, maar ze spreekt zich eveneens uit voor een regulering van de schoolmarkt, om de excessen ervan te vermijden.

Rechtvaardigheid volgens de OESO

De publicaties van de OESO hechten vaak belang aan sociale gelijkheid of rechtvaardigheid in het onderwijs. In de ogen van de OESO betekent dit enkel het “recht” voor iedereen op toegang tot de basiscompetenties, die inzetbaarheid verzekeren zonder een baan te garanderen. Jullie zullen allemaal aanpasbaar en flexibel zijn, allemaal bereid om jullie te integreren in de nieuwe productieprocessen, allemaal dorstig om het laatste modesnufje van de elektronische apparaten te gebruiken, allemaal klaar om digitaal te gaan, allemaal in staat om het “globish” (global english) te gebruiken. Kortom, iedereen gelijk … oog in oog met de verandering en de kapitalistische globalisering. Iedereen onbekwaam om er aan te weerstaan, zouden we er kunnen aan toevoegen.

Zelfs de enge economische en kortetermijnvisie op onderwijs wordt onderuit gehaald door de zware interne tegenstellingen verbonden aan de onontbeerlijke budgettaire besparingen en aan de vaste wil om in het onderwijs marktmechanismen in te voeren. Zo wordt de “gemeenschappelijke stam”, die door de OESO en haar vrienden wordt vooropgesteld, herleid tot een minimalistische visie van enkel de basiscompetenties en het aanpassingsvermogen. Veeleer dan een vooruitgang van de democratische school gaat het hier dan om een nivellering van de ambities.

Kwalificatie en oriëntatie

De meeste teksten van de grote organisaties als de OESO en de Europese unie, pleiten voor de voorrang van de competenties (basiscompetenties en transversale competenties). Andere documenten, soms afkomstig van dezelfde autoriteiten, formuleren echter aanbevelingen om meer rekening te houden met de evolutie van de beroepsvaardigheden en om er het beroepsonderwijs nauwer op aan te sluiten. Zo stelde de Europese Raad, in zijn “Communiqué van Brugge” (2010) , dat het nodig is om “regelmatig de beroepsnormen en de normen die betrekking hebben op onderwijs en vorming te herzien. Deze normen bepalen de criteria waaraan de houder van een getuigschrift of een bepaald diploma moet voldoen. In deze optiek beval de Europese Raad aan de samenwerking te versterken tussen de verstrekkers van de beroepsopleiding – overheid, scholen, ondernemingen – om vooruit te lopen inzake de competenties. De Raad wenste ook initiatieven te zien ontwikkelen om de leerkrachten toe te laten hun kennis van de beroepspraktijken te verbeteren.” .^[16]

De tegenstrijdigheid tussen dit discours en het competentiebetoog weerspiegelt de tegenstelling tussen de werkgevers van de meest beloftevolle sectoren (spitstechnologieën en diensten) en van de sectoren die momenteel in verval zijn (metaalconstructies, bouw, scheepswerven …)

Voor wie leidinggevenden of ontwerpers moet aanwerven voor bedrijven, actief in de spitstechnologie, is het probleem niet het vinden van personen die over precies de passende gespecialiseerde opleiding beschikken. Een initiële en verder doorgezette opleiding in de onderneming zelf is immers onontbeerlijk. Bij de aanwerving van barpersoneel voor de TGV is een passende gespecialiseerde opleiding ook geen vereiste omdat deze job geen bijzondere kwalificatie vergt. Waarover de werkgevers hier wel klagen is dat de werknemers soms een gebrek aan initiatief vertonen, dat ze in nieuwe situaties mechanisch reageren, dat ze zich niet vlug genoeg nieuwe kennis en vaardigheden eigen maken naargelang de behoeften, dat hun manier van uitdrukken en communiceren niet altijd aangepast is aan de aard van hun taak … Hier is het ontwikkelen van algemene competenties de primordiale vraag gericht aan het onderwijssysteem.

In de meer “traditionele” ondernemingen, waar men draaiers, lassers, graveerders, metsers, schrijnwerkers, loodgieters, enz aanwerft, is de stielkennis van de vakman van het grootste belang en die haalt het van vage beschouwingen over aanpassingsvermogen en andere sociale vaardigheden. De herhaalde klaagzangen van dit patronaat over het tekort aan gekwalificeerde mankracht, moeten zeker met een korrel zout genomen worden. Vaak weerspiegelen ze minder een reëel tekort aan arbeidskrachten dan wel een verhogen van de vereisten bij de aanwerving omwille van, vooral, het verschillend concurrentievermogen met de sectoren die kunnen werven in een groot reservoir van weinig gekwalificeerde arbeid. Maar hun discours is erdoor niet minder krachtig aanwezig en is soms gerechtvaardigd door reële tekorten; het beïnvloedt dus eveneens het onderwijsbeleid. Deze patroons staan huiverig tegenover de gemeenschappelijke stam. Ze geven de voorkeur aan een vroege oriëntatie naar de technische – en beroepsrichtingen. Een “positieve” oriëntatie, gebaseerd op een echte keuze, uitgesproken door de jongeren en niet als gevolg van opeenvolgende schoolse mislukkingen. Ze pleiten voor een “herwaardering” van het kwalificatieonderwijs in de zin van een versterking van de praktijkopleiding: met attesten per module, méér praktijkstages, alternerend leren, enz. Deze visie wordt ondersteund door een ideologisch discours dat ”praktische intelligentie” even waardevol acht als “theoretische intelligentie” (maar er zich voor hoedt te pleiten voor een zelfde verloning).

Eigen rijke kinderen eerst

Naast deze contradicties tussen tegengestelde verwachtingen van éénzelfde patronaat – competenties voor iedereen garanderen én de schoolmarkt liberaliseren – of tussen werkgeversgroepen met uiteenlopende belangen – competenties versus kwalificaties – is er nog een tegenstelling tussen de collectieve en de individuele belangen van de bemiddelde klassen.

De meeste families uit de grote en middelgrote bourgeoisie beschikken over vrij aanzienlijke kapitalen, geïnvesteerd in beleggingsfondsen met aandelen of obligaties. Hun belangen, als kapitalisten, zijn die van de grote bedrijven in hoogtechnologische sectoren of opkomende dienstensectoren waar de educatieve verwachtingen precies degene zijn die door grote organismen of instellingen als de OESO, de Europese Commissie, Cedefop enz. overgenomen worden.

Bij deze families horen echter ook kinderen of kleinkinderen van wie de toekomst moet worden veiliggesteld. Daar zij zich perfect bewust zijn van de toenemende polarisatie op de arbeidsmarkt, willen zij zekerheid betreffende een sterke positionering van hun nageslacht op de toekomstige arbeidsmarkt door voor hun kroost de beste onderwijstrajecten te garanderen. Bovendien hebben zij educatieve doelstellingen, eigen aan hun klasse, die niet in de nevel van de basiscompetenties mogen verdwijnen. Om bij de heersende klassen te horen, moeten hun kinderen een stevige basis verwerven in alle kennis die de benodigde capaciteiten waarborgt om te kunnen beslissen, leiding te geven en te regeren: geschiedenis, aardrijkskunde, filosofie, literatuur, Engels op hoog niveau, enz.

Buiten de uiterst kleine minderheid die zich volledig privéonderwijs kan veroorloven, zijn deze families er dan ook toe geneigd om te pleiten voor een onderwijs waarin solide kennis op hoog niveau opnieuw centraal staat, omdat ze weten dat hun kinderen die nodig zullen hebben. Zij verwerpen de pleidooien ten gunste van gelijke kansen in het onderwijs, omdat ze daar alleen het gevaar van nivellering in zien en, meer nog, van dreigende concurrentie voor hun eigen kinderen. Zij kijken neer op inspanningen die erop gericht zijn dat “iedereen slaagt”, want zij weten en kiezen er ook voor dat hun nakomelingen een bevoorrechte toegang hebben tot de voorwaarden voor een succesvolle schoolloopbaan (hulp aan huis, privélessen …). Zij verwerpen een langdurige gemeenschappelijke stam, hun voorkeur gaat naar een vroegtijdige oriëntatie waarbij de trajecten voor de elite duidelijk herkenbaar zijn. Zij eisen een ruime vrije schoolkeuze op voor hun kinderen, zijn voorstander van het recht van de scholen om zich klaar en duidelijk op de onderwijsmarkt te positioneren, bijvoorbeeld door de publicatie van hun resultaten op nationale en internationale toetsen, en gaan hierin dus een flinke stap verder dan de autonomie en responsabilisering waar de OESO om vraagt. Het komt erop neer dat zij de structuren en de curricula wensen te behouden (of te herstellen) die in de loop van de voorbije decennia de bevoorrechte positie van hun kinderen in de onderwijscompetitie garandeerden.

Kleinburgerlijke aarzelingen

Nog tegenstrijdiger is de positionering van kleinburgerlijke families. Enerzijds delen zij de elitaire aspiraties die wij hierboven beschreven, en over de kwestie van de quasi onderwijsmarkt zijn zij soms nog meer gehecht aan de vrije schoolkeuze dan de grote en middelgrote bourgeoisie. Hun financiële situatie brengt immers met zich mee dat zij in wijken wonen die grenzen aan volkswijken en zij vrezen dus in het bijzonder een beleid waarbij de inschrijvingen geregeld worden op grond van de afstand van huis naar school. .

Maar anderzijds vrezen deze families dat hun kinderen het slachtoffer worden van een al te selectief onderwijssysteem. Daarom komt het voor dat zij een beleid voorstaan met onderwijsbegeleiding, waar zittenblijven en mislukkingen bestreden worden. In het bijzonder bij de intellectuele kleinburgerij is men soms ook van mening dat de essentie niet op school geleerd wordt, maar daarbuiten, door met de kinderen musea te bezoeken, naar de bioscoop te gaan, naar tentoonstellingen, of op reis. Vanuit dit standpunt zijn teveel schooltijd, teveel schoolse verplichtingen nefast. Men pleit dan voor een gemeenschappelijke stam, maar ook voor meer individuele keuzemogelijkheden in de schoolloopbaan, voor scholen met aparte pedagogieën, enz.

In Franstalig België vindt men de typische vertegenwoordigers van deze tegenstrijdige strekkingen binnen verenigingen als de vzw Elèves ^[17] die een hardnekkige strijd voert tegen elke regulering van de inschrijvingen, maar tevens pleit voor een “ pragmatisch beleid zonder zittenblijvers, dat gebaseerd is op concreet begeleidingswerk van de educatieve teams, met prioriteit voor het kleuter- en basisonderwijs.”.^[18]

Onstabiel beleid vol tegenstellingen

Deze talrijke tegenstrijdigheden binnen de heersende klassen van de samenleving maken het mogelijk om een paar kronkelige trajecten en incoherenties in het onderwijsbeleid te begrijpen. In grote lijnen hebben we te doen met vier “politieke lijnen” waaraan we gemakshalve namen toekennen (waaraan niet te veel belang moet gehecht worden).

De “OESO-EU”-lijn die veruit overheersend is, omdat ze de belangen behartigt van de machtige bedrijven die actief zijn op het gebied van geavanceerde technologieën en diensten en dus indirect die van de financiële wereld. Men kan deze lijn samenvatten in trefwoorden als: competenties, gemeenschappelijke stam, school van het slagen, autonomie, evaluatie, pedagogische efficiëntie, ICT, bezuinigingen, burgerschap …

De “Mecano”-lijn, die de specifieke belangen van meer traditionele bedrijven vertegenwoordigt die soms moeite hebben met het rekruteren van middengeschoolde werknemers. Trefwoorden: kwalificatie, oriëntatie, stages, alternerend leren, (poly-)technische vorming, samenwerking tussen school en onderneming, …

De “traditionele” lijn, die de private belangen van de burgerlijke families vertegenwoordigt, mogelijk tegenstrijdig met hun collectieve belangen als kapitalisten. Sleutelwoorden: traditie, overzitten, selectie, vrije keuze, hoge eisen, frontaal les geven, … …

De “Intellos”-lijn, die een van de polen vertegenwoordigt van de tegenstrijdige belangen van de kleinburgerij (de andere pool versmelt met de “traditionele” lijn). Sleutelwoorden: niet overzitten, gemeenschappelijke stam, vrije keuze, gedifferentieerde pedagogiek, individualisme, …

Tussen de lijnen “OESO-EU” en “Intellos” bestaan gemeenschappelijke elementen: het principe van de gemeenschappelijke stam, de gehechtheid aan de pedagogische hervormingen, de strijd tegen schoolse mislukking,enz. Aan de andere kant hebben de lijnen ”Mecano” en “traditioneel” gemeen dat de oude schoolsystemen uiteindelijk zeer bevredigend waren, dat een vroege selectie beter is dan het samenhouden van te verschillende kinderen in een gemeenschappelijke vorming, dat kennis belangrijker is dan vage competenties, enz.

Deze overeenkomsten in de objectieve belangen van de verschillende groepen verklaren ten minste gedeeltelijk de politieke stellingnamen die men kan vaststellen in de onderwijsdebatten. Terwijl de regeringspartijen globaal de dominante “OESO-EU”-lijn volgen, moeten ze tegelijkertijd rekening houden met de gevoeligheden van hun electoraat en hun basis. Zo zullen de sociaaldemocratie en meer algemeen de centrumlinkse partijen, die sterke banden hebben met de intellectuele kleinburgerij, in het algemeen openlijk voorstander zijn van de “OESO-EU” en de “Intellos”-lijnen. De rechtse partijen, die sterk verankerd zijn in de milieus van kleine bedrijven, zelfstandigen en bourgeoisfamilies, zullen gemakkelijker de standpunten van “traditioneel” en “Mecano” aanhangen.

Onder druk van internationale organisaties en lobby’s zoals de European Round Table of Industrialists (ERT) zijn in veel landen onderwijshervormingen ingevoerd met voorrang voor de competenties, verlenging van de gemeenschappelijke stam, autonomie van scholen enz. De PISA-onderzoeken hebben hier enorm aan bijgedragen door het populariseren van het voorbeeld van landen zoals Finland of Zweden. Deze hervormingen waren vaak het werk van centrumlinkse regeringen. In Franstalig België was dit het geval met het decreet “Missions” waarmee minister Laurette Onkelinx (PS) in 1997 de competentiegerichte aanpak oplegde. Met drie opeenvolgende decreten “inscriptions – mixité” hebben de ministers Marie Arena (PS), Christian Dupont (PS) en Marie-Dominique Simonet (CDH) geprobeerd een beetje regulering in te voeren in de ultra-liberale schoolmarkt. Ook het Pacte d’Excellence past in dit rijtje. Gelanceerd door minister Joëlle Milquet (CDH), met de steun van de PS, heeft het tot doel de gemeenschappelijke stam te verlengen, de basiscompetenties te verbeteren en het zittenblijven te bestrijden. In Vlaanderen hebben diverse coalities, van de socialistische partij tot rechts-liberalen, analoge hervormingen op de rails proberen te zetten, totdat het aan de macht komen van nationalistisch rechts er een stop op zette. In Frankrijk speelden de socialistische ministers Claude Allègre, Jack Lang en Najat Valhaud Belkacem een leidende rol in de oriëntatie van het onderwijs op competenties, autonomie van de scholen, niet-zittenblijven, enz. Op Europees niveau was de Franse socialiste Edith Cresson de spilfiguur bij de eerste pogingen om een gemeenschappelijke onderwijspolitiek te voeren, geïnspireerd op de lijn van de OESO.

Waar “links” de politiek van het grootkapitaal kan uitvoeren zonder al te veel bezwaren, voelt “rechts” zich paradoxaal genoeg tot veel meer voorzichtigheid gedwongen. Omwille van de tegenstellingen tussen deze politiek en de verwachtingen van zijn basis of zijn kiezers voelt het zich gedwongen tot standpunten die meer openstaan voor de “Mecano” en “traditionele” -lijnen. Te meer omdat extreem rechts, zijn belangrijkste electorale concurrent, die lijnen zonder de minste terughoudendheid aanneemt.

In Franstalig België stelt de MR (Mouvement Réformateur, een rechtse liberale partij) zich op als de kampioen in het verwerpen van elke regulering voor de inschrijvingen in de scholen. De MR verwerpt ook de idee van de verlenging van de gemeenschappelijke stam tot op de leeftijd van 15 jaar, zoals die in principe voorzien is in het Pacte d’excellence.^[19] In Vlaanderen heeft de opmars van de rechts-nationalistische NVA, met zijn versterkte positie in de Vlaamse regering, een einde gemaakt aan de pogingen tot hervorming van het secundair onderwijs, met name op het vlak van een brede(re) eerste en tweede graad en het slopen van de schotten tussen de hiërarchische onderwijsvormen. De N-VA wil ook komaf maken met de (bescheiden) maatregelen om via het inschrijvingsbeleid de sociale mix in de scholen te versterken.

Wat moeten progressieven verdedigen?

De politieke lijnen die de verwachtingen op het gebied van onderwijs van de heersende klassen kenmerken, laten ons als een spiegel zien welke de objectieven van de hervormingen moeten zijn van wie de belangen van de volksklassen wil verdedigen.

Wij verwerpen de economistische lijn van de OESO, en die van de intellectuele middenklasse. Want wat is er goed aan een verlengde gemeenschappelijke stam als die dient om de leerinhouden te herleiden tot vage basiscompetenties? Welk perspectief is er als het gebrek aan middelen, de concurrentie tussen scholen en de gedifferentieerde pedagogische aanpak … de ongelijkheid en de segregatie in het onderwijs bestendigen? Daarom kunnen we ons in Franstalig België niet tevreden stellen met de actuele inhoud van het “Pacte d’ Excellence”.

Wij verwerpen evenzeer de lijn van de “traditionele” werkgevers en grote bourgeoisgezinnen. Wat is het nut om de objectieven van het onderwijs te verhogen als het dient om de kinderen van de volksklassen vanaf hun 12 jaar op te sluiten in kwalificatierichtingen zonder enige serieuze algemene vorming. Daarom verwerpen we de onderwijspolitiek van minister Blanquer in Frankrijk of van de MR of de N-VA in België.

Wij weigeren te kiezen tussen een beleid gericht op gelijke kansen voor iedereen of veeleisendheid, tussen de gemeenschappelijke stam of leerplannen van hoog niveau. Wij willen de twee, omdat ze beiden nodig zijn voor een universeel gedeeld kritisch burgerschap. En omdat wij de overtuiging hebben dat de kinderen van volkse afkomst intellectueel niet minder bekwaam zijn dan anderen. Wel is het zo dat een dergelijk objectief de nodige middelen en een ambitieuze politiek vereist.

1. Het aantal leerlingen per klas drastisch verminderen in de lagere jaren zodat men met alle kinderen een positieve houding kan opbouwen t.o.v. de school en de kennis, die sommigen “cultureel erven” in hun familie.

2. Om dezelfde reden de heersende tendens omkeren wat de schooltijd betreft: de school meer tijd geven zodat alle leerlingen kennis kunnen maken met de rijkdom van uiteenlopende ontdekkingen en experimenten die sommigen thuis ter beschikking hebben.

3. De school de mogelijkheden geven om elke leerling te begeleiden in zijn individueel werk

4. Van de school een echte leefplaats maken, waar theoretische en praktische kennis, evenzeer als opvoeding tot waarden als samenwerking, solidariteit, respect voor zichzelf en anderen, volharding … opgebouwd worden doorheen het werk en het dagelijkse leven.

5. De mechanismen van sociale en academische segregatie bestrijden, die de kinderen van het volk naar tweederangsscholen drijven, die bijna als verbanningsoord gestigmatiseerd worden.

6. Onder deze voorwaarden kan aan alle kinderen een stevige algemene (klassieke en polytechnische) vorming worden gegeven. Een deel van deze algemene vorming kan men realiseren in het structurele kader van een gemeenschappelijke stam, bijvoorbeeld door een eenheidsschool tot op 15 jaar. Daarna, als de leerlingen worden voorbereid op een beroep of op hoger onderwijs, blijft een deel van de vorming gemeenschappelijk.

Nico Hirtt

1. Federal reserve statistical release, 16 mei 2018 ↑
2. Hanushek, E.A., and Woessmann, L. (2008). The Role of Cognitive Skills in Economic Development. Journal of Economic Literature 46, 607–668. ↑
3. OCDE (2016). Les grandes mutations qui transforment l’éducation 2016. ↑
4. Research and Markets (2018), Global Online Education Market – Forecasts from 2018 to 2023 ↑
5. Conseil européen (2012). Favoriser l’enseignement et la formation professionnels en Europe: Le communiqué de Bruges. ↑
6. CEDEFOP is de afkorting van Centre européen de développement de la formation professionnelle (Europees centrum voor de ontwikkeling van de beroepsopleiding), een instelling van de Europese Unie die belast is met het onderzoek naar en de promotie van de afstemming van het onderwijs en de arbeidsmarkt. ↑
7. CEDEFOP (2016). Future skill needs in Europe: critical labour force trends. ↑
8. Conseil européen (2012). Conclusions du Conseil du 26 novembre 2012 sur l’éducation et la formation dans le contexte de la stratégie Europe 2020 – la contribution de l’éducation et de la formation à la reprise économique, à la croissance et à l’emploi. ↑
9. OCDE 2016, op.cit. ↑
10. CEDEFOP (2012). Future skills supply and demand in Europe. Forecasts 2012 ↑
11. Ananiadou, K., and Claro, M. (2009). 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries. The OECD Education Working Papers. ↑
12. Ananiadou & Claro, op.cit. ↑
13. OCDE 2016, op.cit. ↑
14. European Commission (2005). Progress towards the Lisbon objectives in education and training (Brussels). ↑
15. Institut Montaigne (2001). Vers des établissements scolaires autonomes. ↑
16. Conseil européen (2010). Communiqué de Bruges sur la coopération européenne renforcée en matière d’enseignement et de formation professionnels. ↑
17. Écoles Libres Efficaces Vivantes et Solidaires, asbl ↑
18. Elèves asbl, perscommuniqué van 30 augustus 2016 ↑
19. Aangenomen door de regering (PS-CDH) van de Fédération Wallonie-Bruxelles. ↑