Ook Wouter Smets en Luc De Man waren teleurgesteld door de non-hervorming van het secundair onderwijs vorig jaar. Maar dat is geen reden om bij de pakken te blijven zitten, vinden zij. De eerste is docent aan de lerarenopleiding van de Karel de Grote-hogeschool in Antwerpen. De tweede was tot voor kort een prominent lid van de VLOR, de Vlaamse Onderwijsraad[1]. Samen hebben zij het boek “Hervormen van binnenuit” geschreven (uit bij acco). Hun stelling: de onderwijsgrammatica die we nu kennen is op meer dan één punt aan verandering toe. Bij gebrek aan structurele hervorming kunnen we daar ook binnen de huidige context al veel aan veranderen, hetzij op het niveau van de school, hetzij op dat van de klas. Volgens hen is het beter om vanuit de school en haar noden te vertrekken om veranderingen op maat te maken, dan enkel maar een structurele verandering van bovenaf op te leggen. Met hun boek willen ze proberen om zoveel mogelijk onderwijsmensen daarover te informeren en hen te inspireren om dat effectief te doen. Ze stellen bij wijze van voorbeeld een zevental innovaties voor waarmee scholen nu al aan de slag kunnen.
Wouter Smets: “Het is beter om te vertrekken van een team leraars en betrokken ouders om projecten op te zetten. Dit is een duurzamer manier om te hervormen dan van bovenaf een hervorming op te leggen die te weinig draagkracht heeft.Als je ziet hoe bijvoorbeeld de inclusie nu wordt doorgevoerd, dan zie je dat dit leidt tot minder draagvlak voor inclusief onderwijs dan daarvoor.”
“Te weinig leraars zien de ruimte waarover ze kunnen beschikken. Men ervaart de bestaande onderwijsgrammatica nog te veel als: zo hoort het, zo moet het, terwijl dat niet noodzakelijk zo is. Als het bijvoorbeeld over evaluatiepraktijken en lessentabellen gaat, schrikken leraren soms als ze horen wat mogelijk is. Ik kan dat begrijpen, want tijdens mijn lerarenopleiding heb ik daar ook totaal niets van meegekregen. En ik durf er mijn hand niet voor in het vuur steken of dat vandaag in de lerarenopleiding zoveel beter is. Dan moeten we er niet van schrikken als leraren denken: zo is het nu eenmaal, er is niets aan te doen.”
“Op het vlak van co-teaching zie je bijvoorbeeld sinds een tweetal jaren de dingen heel snel verschuiven. Waar scholen vroeger zeiden: dat kunnen we niet, en leraren geen enkele interesse toonden, zien we nu dat scholen dat van elkaar overnemen en op zeer korte tijd implementeren. Scholen horen dat op vakoverleg, dat krijgt een vliegwieleffect en verspreidt zich. Ik vind dat een schitterende manier om te innoveren, die veel duurzamer is dan het verplichten van co-teaching-projecten.”
Ovds: “Waarom hebben jullie dit boek geschreven?”
Wouter: “Vorige herfst werd het steeds duidelijker dat de verhoopte hervormingen niet politiek zouden opgelegd worden. Op veel plaatsen waar ik kwam, voelde ik een grote teleurstelling en fatalisme. Ofwel kun je daar boos van worden en opnieuw beginnen lobbyen voor een politieke hervorming binnen tien jaar. Ofwel kun je je afvragen wat je nu kan doen om je hoop voor een beter onderwijs te realiseren. Los van het politieke is er heel veel ruimte voor leraren en scholen om een beter onderwijs te maken. Aangezien ik op veel scholen waar ik kom mooie dingen zie gebeuren, wilde ik dat delen. Veel leraren blijven op hun eigen school en weten niet wat er gebeurt op andere plaatsen. Nu er toch niets wordt opgelegd, willen wij met ons boek leraren inspireren om zelf aan de slag te gaan. We willen de teleurstelling van leraren, middenkaders en scholen omzetten in iets positiefs. Kies een van de hoofdstukken uit ons boek, en begin eraan. Je kunt nu kleine innovaties uitproberen die een nieuwe dynamiek op je school doen ontstaan. Je kunt ook wachten tot er nog eens een regering komt die wel een hervorming wil doorvoeren, maar dat kan nog heel lang duren.”
Luc De Man: “Je ziet in het onderwijslandschap twee spanningsvelden. Enerzijds heb je scholen die succes hebben en de nood niet zien om iets te veranderen. Anderzijds zijn er scholen met een sense of urgency. Ten tweede is er het spanningsveld tussen vrijheid en sturing. In andere landen heeft de overheid meer stuurkracht omwille van een andere verhouding tussen vrij initiatief en overheid. In Vlaanderen ligt dat anders. Hier slaagt men er niet in om het onderwijs te sturen. Veranderen van binnenuit is volgens ons wel mogelijk. Dan heb je nog altijd de scholen die niet willen veranderen natuurlijk. Maar scholen met een sense of urgency doen dat wel. Natuurlijk ga je, door de grote keus die je hierdoor zult hebben, een ongelooflijk breed pallet van scholen krijgen. Zo krijg je een grote diversiteit in het Vlaamse onderwijslandschap.”
Wouter: “Laat de scholen die wel die push voelen, experimenteren. Als dat werkt, zal dat een voorbeeldfunctie hebben voor andere scholen. En dan hoop ik dat er op termijn een draagvlak ontstaat bij de andere scholen. Wij denken dat dit duurzamer zal zijn. Dat is wat wij hervormen van binnenuit noemen.”
Luc: “Je ziet dat de prestaties van Vlaanderen in de grote internationale testen achteruitgaan. De toppresteerders staan niet meer aan de top en de laagpresteerders pikken niet aan. Er is dus een weeffout. Je ziet ook dat leerkrachten ongelooflijk hard werken. Ondanks dat harde werk hebben we die resultaten. Er is een constructiefout maar er komt geen nieuwe constructie. In andere landen gebeurt dat wel. Nederland staat verder dan wij. In Wallonië heb je het Pacte d’excellence, dat gaat verder dan wat het Rapport Monard in 2009 voorstelde en dat zal nu worden uitgevoerd. De achteruitgang die we zien in de PIRLS-resultaten is onwaarschijnlijk. Directies zien een toenemende verzwakking in de vakdidactiek en een moeilijke omgang met diversiteit in de klas.”
Wouter: “Ik weet niet of ik dat kan onderschrijven. De lerarenopleidingen zijn nog maar een goeie tien jaar op academische leest geschoeid. Voordien was de didactiek zeker niet sterker. Tijdens mijn lerarenopleiding heb ik nooit een leerplan vastgehad. Ik denk dus niet dat het vroeger beter was. Misschien zijn de noden wel hoger nu, maar dan spreken we over een moeilijkere context en niet over een verzwakking van de lerarenopleiding. Vroeger moest ik BZL leren, dat was begeleid zelfstandig leren. Wat er nu gevraagd wordt van leraren-in-spe is honderd keer complexer: nu moet je aantonen dat je met allerlei leerstoornissen kunt omgaan en dat je aan iemand met een beperking aangepast onderwijs aanbiedt. Ieder jaar komt er iets bij. Wij hebben de laatste jaren een veel complexer beroep gekregen. Ik geloof niet dat vroeger alles beter was omdat leraren toen nog directe instructie gaven. Het zou nu zijn doel missen mochten we leraars enkel op deze manier voorbereiden op hun job. Bij de huidige noden hebben we een andere insteek nodig.”
De uitdagingen: heterogeniteit en informatisering
Ovds: “Om even de inleiding van jullie boek samen te vatten: in de huidige omstandigheden hebben we veel heterogenere klasgroepen, en ook een omgeving die veel meer geïnformatiseerd is dan vroeger. Dat zijn de twee uitdagingen van vandaag.”
Wouter: “Wat de informatica betreft, beseffen we nog niet wat de implicaties daarvan zijn. Het verhaal van de MOOC’s toont dat er heel wat mogelijk is, met alle nadelen die eraan verbonden zijn. Maar er is nog een hele weg te gaan. Ik heb de indruk dat in weinig scholen de informatica echt in het weefsel van de school zit. Terwijl het bedrijfsleven onder invloed van de informatica hele processen herstructureert, is dat nog niet het geval in het onderwijs.”
Ovds: “Uit de ervaringen van bijvoorbeeld de Kahn-academie blijkt dat het afhaakpercentage heel hoog ligt, en dat je daarom nog altijd goeie instructeurs nodig hebt.”
Wouter: “Absoluut. Op dit ogenblik beperkt de discussie zich tot mensen die de Kahn-academie geweldig vinden, en zij dit het niks vinden. Eigenlijk zouden we ons de vraag moeten stellen: hoe kunnen we dit soort nieuwigheden gebruiken om beter onderwijs te geven? En dan moet daar ook een goeie coaching naast staan. Op een school heb ik onlangs gehoord dat nu 50% van de klassen over beamers beschikt, en dat men ernaar streeft om dat op te trekken naar 80%. Als de rol van ICT in een school zich beperkt tot een beamer in de klas, dan begrijp je dat er nog veel potentieel is om op dat vlak meer te doen. Dat wil niet zeggen dat de technologie heilig is. De i-pad-scholen mislukken omdat er te weinig voeling is met didactiek.”
Luc: “Veel scholen hebben geïnvesteerd in smartboards, maar die worden nauwelijks gebruikt. Die gaan de taallabo’s achterna. Er worden wel video’s mee getoond, maar men investeert niet in de didactiek.”
Wouter: “Dat zijn zaken die we pas sinds kort meegeven aan onze studenten in de lerarenopleiding. Op dat vlak is er nog veel potentieel om leraren van elkaar te laten leren.”
Videoteaching
Ovds: “De eerste innovatie die jullie bespreken in jullie boek is het gebruik van videomateriaal in de klas. Wat zijn de praktijken die jullie aanbevelen aan leraren en die de kwaliteit van het onderwijs kunnen verbeteren? Moeten we in de lerarenopleidingen meer inzetten op het integreren van videomateriaal in de lessen?”
Wouter: “Wat ik heel interessant vind, zijn de filmpjes met experten die je vindt op Youtube of andere kanalen. Vroeger moest je een expert naar de klas halen. Mijn collega van boekhoudkunde-informatica nodigde vroeger ieder jaar vijf experten uit naar zijn klas. Dat kostte de school ieder jaar een hap en de leraar moest die contacten blijven onderhouden. Nu kun je een video-opname maken en op die manier de expert je klas in trekken. Meer nog, in plaats van een beroep te doen op lokale experten, kun je grote, internationale experten aan bod laten komen. Op een zeker moment heb ik in mijn les geschiedenis Rik Torfs laten lesgeven. Via video. Ik kon mij concentreren op de manier waarop mijn leerlingen notities namen, en intussen kregen ze les van een topexpert. Twintig jaar geleden was het uitgesloten om dat soort materiaal in de klas. Nu kan dat wel.”
Luc: “Ook de ontsluiting van het VRT-archief biedt veel mogelijkheden. Uitzendingen worden samengevat in functie van de leerplandoelen. Zo hoef je niet de hele uitzending te laten zien. Dat heeft veel potentieel.”
Wouter: “Vroeger werd er wel eens een DVD-opname van het nieuws gemaakt, en dan ging die band vijf of tien jaar mee tot de band versleten was. Op dat vlak zijn de mogelijkheden zoveel groter geworden.Ook voor beroepsleerkrachten is het een krachtig middel. Een kok die ik ken uit het beroepsonderwijs gebruikt een video om zijn leerlingen te tonen hoe ze béchamelsaus moeten maken. Als de leerlingen vastlopen, kunnen ze zelf gaan kijken wat ze fout hebben gedaan. Dat is ongelooflijk sterk. Je hoeft niet constant over de leerling zijn schouder mee te kijken. De leerling moet ook zijn plan niet trekken maar kan zo zichzelf corrigeren. Hetzelfde kun je doen in de les Frans.”
Co-teaching
Ovds: “Wat co-teaching betreft, jullie zien dat meer en meer scholen dat oppikken als goede praktijk.”
Wouter: “Ik heb het gevoel dat dit zeer snel aan het bewegen is, vooral voor de grote vakken zoals de taalvakken of wiskunde. Leerkrachten maken samen afspraken, stellen samen doelen, bereiden samen voor. De volgende stap is dan dat je leerlingen in tijdelijke groepen indeelt, twintig-twintig, of dertig-tien, dat hangt ervan af. Nu eens tijdelijke niveaugroepen, dan weer interessegroepen. Je kunt zover gaan om leerlingen te laten kiezen aan welke les ze deelnemen. Dit is echt aan het doorbreken.
Luc: “Het tijdperk van de leerkracht als kleine zelfstandige is ten einde. Dat gaat eruit. Er is nood aan meer samenwerking.”
Ovds: “Dit betekent wel dat vakken samengeroosterd moeten worden.”
Wouter: “Vandaar dat het vooral voor de grote vakken gebeurt. Ik heb de indruk dat het voor leraren soms een enorme bevrijding is om samen les te kunnen geven. Het vraagt wel vertrouwen en het is niet altijd evident om tucht te houden in grotere groepen. Maar als je een team vindt waarin je je veilig voelt en waarmee je samen kunt nadenken wat je met een klas gaat doen, is er veel mogelijk.”
Luc: “Er heerst onder leerkrachten duidelijk een andere mentaliteit dan vroeger. Men gaat makkelijker samenwerken. De leerplannen lenen zich er ook meer toe, omdat ze breder zijn opgezet. En dan heb je een directeur nodig die mee is en vertrouwen geeft natuurlijk.”
Wouter: “Niet alleen de directeur, maar ook de andere collega’s moeten mee zijn. Want co-teaching heeft ook nog andere implicaties, op het vlak van evaluatie bijvoorbeeld. In onze praktijkvoorbeelden hebben we heel bewust het proces van de innovatie beschreven, want die voorbeelden zijn niet zo maar overdraagbaar naar andere scholen. Dat proces ging soms met horten en stoten, en daar waar het misloopt moet het aangepast aan de plaatselijke context. Ik denk niet dat een van onze praktijkvoorbeelden zomaar kan worden overgezet naar een andere school.
Luc: “Onze praktijkvoorbeelden zijn geen good practices zoals je die kent uit de medische wereld. Het zijn geen copy-paste-voorbeelden. Maar ze bevatten wel ideeën die je kunnen inspireren en die je kunt toepassen binnen je eigen schoolsituatie, rekening houdend met je leerlingenkenmerken en je leerkrachtenkenmerken. Iedere school heeft zijn eigen knelpunten en randvoorwaarden.”
Wouter: “Onderwijsexperten, of het nu is op het vlak van co-teaching of van binnenklasdifferentiatie, vergeten soms dat die lokale context hyperbelangrijk is en dat die vertaalslag nog moet worden gemaakt. Het is niet omdat een praktijkvoorbeeld gewerkt heeft op één school, dat het ook zal werken op een andere school.”
Summerschools
Ovds: “Jullie vinden wel dat het beleid het oprichten van summerschools moet ondersteunen.”
Wouter: “Als je ziet hoe dat fenomeen op drie jaar tijd in Nederland ontploft is, van zo gauw de overheid hiervoor budget heeft voorzien, dan denk ik dat een ondersteuning hiervan voor iedereen een win-win-situatie zou zijn. Nederland had hetzelfde probleem met zittenblijven als wij. Iedereen weet dat zittenblijven nadelen heeft, maar je kunt het ook niet afschaffen natuurlijk. Daarom heeft men massaal ingezet op die summerschools, om leerlingen die de einddoelen nog niet hebben gehaald bij te spijkeren en stoomcursussen te geven. Opvallend is dat bijna alle scholen op een eigen, contextgebonden manier te werk gaan. De ene school schakelt de eigen leerkrachten in op vrijwillige basis, tegen betaling uiteraard. Op een andere plek is het de scholengemeenschap die de leerlingen een summerschool aanbiedt met externe leerkrachten om les te geven in de zomer. Dat is dan een neutralere aanpak, die nuttig kan zijn als de relatie tussen leerlingen en leerkrachten verstoord is. Het is mooi dat scholen op die manier zelf verantwoordelijkheid kunnen nemen om hun leerlingen beter te helpen slagen.”
Luc: “Maatschappelijk en politiek is dit een moeilijk verhaal. In het kader van gelijke kansen willen de groenen bijvoorbeeld meer onderwijstijd. Sommige leerlingen hebben effectief meer onderwijstijd nodig dan andere, zeker leerlingen uit kansarme omgevingen. Maar die twee maanden vakantie maken deel uit van onze onderwijsgrammatica. Die zijn lang geleden ook ingevoerd om een aantal redenen. Maar ik denk dat we hier onze grammatica moeten herzien, zonder in een dwangmatige ‘staatspedagogie’ te vervallen. Nu kun je ook bijlessen volgen, maar betalende bijlessen liggen enkel in het bereik van leerlingen uit de hogere of middenklassen.”
Wouter: “De reacties zijn heel sceptisch op dit ogenblik. Buiten Antwerpen[2] wordt het principe nauwelijks toegepast. Nochtans is de financiële stimulans klein in verhouding tot de kost van het zittenblijven. Bovendien weten we dat een jaar zittenblijven relatief weinig oplevert. Dus wat houdt ons tegen om hier wat geld tegenaan te smijten en scholen aan te moedigen om hier kleinschalig mee te beginnen? Het verschil dat ik zie met Nederland, is dat de summerschools hier worden aangeboden als een vorm van ondersteuning voor ex-OKAN-leerlingen of voor hogeronderwijsstudenten-in-spe, terwijl het in Nederland het laatste redmiddel is om een C-attest te vermijden. Misschien ligt het in Vlaanderen wat moeilijk om de attestering uit te stellen tot eind augustus. In Nederland doet men het wel: vorig jaar waren er 13.000 leerlingen in de summerschools, waarvan meer dan 80% alsnog slaagt.”
Evaluatiepraktijken
Ovds: “Over evaluatiepraktijken schrijven jullie dat eigenlijk alles mogelijk is op dit vlak, omdat er wettelijk niets vastligt, behalve het gegeven dat je moet evalueren.”
Wouter: “Er bestaan enorme misverstanden op het vlak van evaluatie. Overal waar ik kom, hoor ik leerkrachten klagen over de manier waarop ze moeten evalueren. We moeten die misverstanden uit de weg ruimen. Het is wel heel belangrijk dat je evaluatiepraktijken passen bij je omgeving: bij je leerlingen, bij je leerkrachten, bij je directie.”
Luc: “Ik stel vast dat veel leraren nog de methodieken gebruiken van de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw. Zelfs waar men zogezegd permanent evalueert, past men eigenlijk nog een gespreide evaluatie toe. Het is een gevoelig punt. Uit inspectieverslagen blijkt dat de evaluatiepraktijk in Vlaanderen niet valide en betrouwbaar is. Op dat vlak scoren we zwak. Evaluatie gaat altijd gepaard met subjectiviteit. Maar laat ons dat combineren met een aantal betrouwbare technieken. Gestandaardiseerde en valide toetsen bijvoorbeeld. Uit onderzoek uit Nederland blijkt dat 20 % leerlingen basisonderwijs uit arme families lager scoren op de toetsen van de leraar dan op standaardtoetsen. 20 % leerlingen uit rijke families scoren hoger op de eigen toetsen dan op de valide toetsen. Ik wil hier niet pleiten voor centrale toetsen, want dat kun je in Vlaanderen niet verkopen. Laat ons wel gebruik maken van de voordelen van gestandardiseerde en valide toetsen in het kader van het gelijke-kansen-onderwijs en in functie van de professionalisering van de lerarenteams.”
Ovds: “Mogen punten blijven of moeten we aan de slag met doelenrapporten?”
Luc: “Kwestie is niet of je wel of geen punten gebruikt. Het gaat er om hoe je kwaliteitsvol evalueert op een manier die voor leraars haalbaar is, en voor leerlingen en ouders zoveel mogelijk informatie oplevert over het leren van de leerling. Er zijn ook andere communicatiemethodieken die je kunt inzetten. En je kunt rapporten maken zonder percenten. Maar wat doen de ouders dan? Ze maken van de nieuwe evaluatieresultaten zelf procenten. Leerkrachten klagen ook over de werklast die doelenrapporten met zich meebrengen: ze moeten rekening houden met de differentiatie, ze moeten de evoluties weergeven, ze moeten attituderapporten opstellen. Zo hadden de leerkrachten van ons praktijkvoorbeeld van “School aan zee” een grote planlast ervaren na de invoering van een nieuw evaluatiesysteem. Zo’n doelenrapport invoeren heeft zijn kinderziektes en dat doet pijn.”
Feedback
Ovds: “Waarom vinden jullie vooral feedback belangrijk bij de leerstrategieën van Hattie?”
Luc: “Alles is feedback. Leraren geven, zonder er zich van bewust te zijn, constant feedback aan de leerlingen. Door hun houding, hun manier van praten. Het is belangrijk om je daar van bewust te zijn. Leerlingen kijken naar jou om te weten: wat denkt die van ons? Wat voelt die voor ons? Wat heeft die over voor ons? In een agogische situatie krijg je terug wat je lekt als houding, als intentie. Zo kun je een agogisch klimaat creëren waarin men met jou wil meewerken of het niet wil. Wees je ervan bewust: elk moment is een feedbackmoment.”
Wouter: “Aanvankelijk was het hoofdstuk over feedback een onderdeel van het hoofdstuk evaluatiepraktijken. We vonden dat het iets was dat op zichzelf stond. Bij Hattie staat feedback bovenaan. Ook andere van zijn strategieën hebben rechtstreeks met feedback te maken.”
Luc: “Pedagogiek is jongeren leiden naar iets. Dat kun je door feedback te geven via de algemene basishouding waarmee je in de klas staat. Daarin moet je investeren om je klas in de richting te krijgen die je wilt. Dat kan in de negatieve of in de positieve richting. Maak daar gebruik van. Ook voor een democratische school is feedback belangrijk. Je moet een democratische basishouding aannemen: luisteren, discussie mogelijk maken, waarderen. Vanuit een positie van gelijkwaardigheid.”
Wouter: “Ik vind het spijtig dat in het onderwijsdebat van de laatste maanden en jaren een tegenstelling wordt gecreëerd tussen enerzijds de leerkracht als coach en anderzijds de leerkracht die directe instructie geeft, zoals het vroeger was. Dat is dan het standpunt: de leerkracht moet kunnen lesgeven. Er is niks mee dat een leerkracht zijn expertise inzet en zijn leerlingen op sleeptouw neemt, inspireert en een stap verder doet zetten dan ze normaal zouden doen. Maar tegelijkertijd is de leerkracht ook een coach, iemand die aan de kant staat. Het stuk feedback sluit uiteraard beter aan bij de leerkracht als coach. Maar ik wil niet meestappen in het verhaal: de leerkracht als coach, dat is het nieuwe leren. Dat is te polariserend. De twee benaderingen hebben hun waarde. Ik ben voor een gulden middenweg.”
Ovds: “Dat is dan de discussie over het constructivisme.”
Wouter: “Ik vind het jammer dat die discussie iedere keer weer in de media wordt gevoerd. Dan krijg je weer die professoren die boos komen vertellen dat we te weinig ambitie hebben en dat je moet kunnen lesgeven in plaats van coachen. Andere professoren beweren dan weer het tegendeel. Beide stellingen zijn waar. Leerkrachten zouden zelf moeten kiezen welke benadering ze kiezen op welke moment. Op sommige momenten is het beter om wat afstand te nemen, de situatie en de dynamieken aan te voelen en aan te sturen. Op andere momenten is het beter om als specialist in je vakgebied je kennis over te brengen op je leerlingen, hen te leiden en te inspireren, zonder alles te willen voorzeggen.”
Luc: “Wat het constructivisme betreft, is het belangrijk om leerstof aan te brengen die voor iedereen beklijft, die blijft hangen. Zo kan in het kader van de geschiedenisles het jaar 1302 wel een betekenis hebben voor jongeren met een Vlaamse achtergrond, voor de ene al wat meer dan voor de andere. Voor allochtone jongeren ligt dat al anders. Voor het constructivisme is de betekenisgeving belangrijk. Die creëert netwerken in de hersenen waardoor de dingen betekenis krijgen en bewaard blijven. Mochten allochtone jongeren geconfronteerd worden met hun eigen revoluties, en die zijn er, dan zou dat meer beklijven. Hou dus rekening met achtergronden die betekenis kunnen geven aan wat moet geleerd worden.”
Flexibele leertrajecten
Ovds: “Sinds 2012 is op dat vlak veel meer mogelijk dan voordien. Jullie verwijzen naar een document van het GO!, maar wordt dit ook toegepast binnen de katholieke koepel?”
Wouter: “Ook binnen de katholieke koepel bestaat er een gelijkaardig document. Binnen het GO! is er wel een strakkere structuur natuurlijk, terwijl je binnen de katholieke koepel een vrijere cultuur hebt. Maar ik zie ook katholieke scholen op een beperkte schaal experimenteren met flexibele leertrajecten. Maar als je school niet wilt, of je leraren willen niet, dan moet je er niet aan beginnen.”
Luc: “In het atheneum van Merksem[3]is men ermee begonnen omdat men de nood voelde in de derde graad. Die praktijk heeft zich als een olievlek verspreid over andere scholen. Ook het Antwerpse stedelijk onderwijs heeft het opgepikt. Het is niet gemakkelijk omdat je je schoolgrammatica echt moet doorbreken.”
Wouter: “Ook op traditionele katholieke colleges heb ik al flexibele leertrajecten gezien. Niet op de schaal van het GO!, maar eerder voor zieke leerlingen of leerlingen die sportfaciliteiten hebben. Maar op veel andere plaatsen vindt men dat het veel te ver gaat.”
Luc: “Helaas maakt men er dikwijls een karikatuur van.”
Wouter: “Ik zie vandaag veel leraren die gefrustreerd buitengaan uit de klassenraad, vooral de delibererende klassenraad van juni. Ze moeten kiezen tussen een A-, een B- of een C-attest en voelen dikwijls dat ze niets anders kunnen dan een B- of een C-attest te geven, terwijl ze beseffen dat het niet de beste oplossing is. Dan kun je flexibele leertrajecten meenemen in de beslissingen. Zo heb je veel meer mogelijkheden om maatwerk te bieden. In plaats van leerlingen het jaar te laten overdoen en driekwart van hun tijd te laten verdoen, kun je ze laten overgaan en extra remediëring bieden. Of je laat ze toch hun jaar overdoen, maar je zorgt voor een traject op maat waarin nodeloze overlapping vermeden wordt.”
Ovds: “Je moet er ook wel kunnen op inspelen met je lessenrooster. Leerkrachten krijgen een onregelmatige lessenrooster met sterke en zwakke weken.”
Luc: “We hebben hier ook andere randvoorwaarden. Zo lang we leerplannen blijven maken per jaar, is dit moeilijk. Maar met graadleerplannen heb je meer mogelijkheden om je beslissing over het behalen van leerplandoelen uit te stellen. Mits de juiste schoolcultuur kun je zo zorgen voor een betere doorstroming van je leerlingen.”
Wouter: “Het hangt ook af van je omkadering natuurlijk. Als je een team van zorgleerkrachten hebt dat veel kan opvangen, lukt dat beter dan wanneer alles moet worden opgevangen door de leerkrachten.”
Luc: “Tegelijkertijd moet je de lat hoog blijven leggen. De commentaar die je steeds krijgt op de flexibele leertrajecten is: de lat wordt te laag gelegd. Maar wat stellen we vast: het is net in scholen waar men niet flexibel te werk gaat, dat men de lat lager legt om leerlingen toch maar door te laten. Terwijl je door iemand over te laten gaan onder bepaalde voorwaarden, je de lat hoger legt.”
Wouter: “Het is op deze manier dat we de weerstand van leerkrachten kunnen ernstig nemen en we ze gaan meekrijgen. Door te laten zien dat summerschools, flexibele leertrajecten en betere evaluatiepraktijken niet enkel gericht zijn op de zorgleerlingen van het gelijkekansenbeleid, maar het onderwijs voor de gehele schoolpopulatie kunnen verbeteren.”
Werkplekleren
Ovds: “Werkplekleren is ook voor ASO-leerlingen een goeie optie om zichzelf beter te leren kennen.”
Luc: “In Duitsland kun je ook in het duaal leren stappen als je algemeen vormend onderwijs hebt gevolgd.”
Wouter: “Je voelt dat scholen meer en beter werk willen maken van studieoriëntering. Scholen vragen zich af wat ze moeten doen om leerlingen af te leveren die klaar zijn voor het hoger onderwijs. Die niet alleen inhoudelijk klaar zijn, maar ook een rijpingsproces hebben afgelegd en weten wat ze willen aanvangen met hun leven. Ik zie het nog wel gebeuren dat binnen een aantal jaren ook ASO-scholen gaan beginnen met dit soort projecten.”
Ovds: “Is dit praktisch mogelijk?”
Wouter: “Dat is hetzelfde verhaal als voor de andere innovaties. Scholen zullen hun weg moeten zoeken en zich praktisch moeten organiseren: welke leerkrachten gaan zich hiermee bezig houden? Daar bestaat geen standaardoplossing voor.”
Luc: “Een ASO-school in het Gentse houdt iedere twee weken een woensdagvoormiddag vrij voor zijn leerlingen. Dan bezoeken ze bedrijven, maatschappelijke centra, gevangenissen, om te observeren. Je mag die leerlingen wel niet in een werksituatie brengen. Men stelt vast dat die leerlingen met enorm veel bagage en vragen terug naar school komen, voor alle vakken, ook de taalvakken bijvoorbeeld.”
Ovds: “Uit onze workshop ‘duaal leren’ op de 6 uren bleek dat het duaal leren a) te veel wordt opgevat als een economisch in plaats van een pedagogisch project en b) dat onze bedrijven nog niet klaar zijn voor echt leren op de werkvloer.”
Wouter: “Zowel aan de kant van de bedrijven als aan de kant van het onderwijs zijn we nog niet klaar voor het duaal leren. Het is een illusie te denken dat dit een quick win is. Beide kanten moeten zich inspannen om formules te zoeken die werkbaar zijn.”
Luc: “Het is goed dat de proeftuinen nog lopen tot 2019. Dat was ook een advies van de VLOR. Laat ons daar voldoende kennis opdoen, voor zowel scholen als bedrijven. Het onderwijs moet ook afstappen van de idee dat zij alleen weten wat vorming is en hoe dit het beste gebeurt.”
Ovds: “Een ander advies van de VLOR is om naast het duaal leren ook de blokstages te blijven aanbieden. Hoe ga je dat organiseren binnen één school?”
Luc: “Het zullen enkel de grote scholen zijn die het reguliere traject en het duaal leren beide kunnen aanbieden.”
Wouter: “In de lerarenopleiding van de hogeschool observeren we onze eerstejaars de eerste vier maanden. In januari evalueren we met hen hoe het loopt. Wie het goed doet en gegroeid is, mag naar de werkplek gaan. De anderen houden wij in huis om micro-teaching te geven en praktijkinhoud aan te leren. Dat zijn twee verschillende trajecten voor studenten uit dezelfde klas. Dat moet ook kunnen in de context van het secundair onderwijs.”
Ovds: “De algemene vorming van het duaal leren is beperkt. Lichamelijke opvoeding en levensbeschouwelijke vakken zouden wegvallen.”[4]
Luc: “Nu gaat men ervan uit dat een leerling op zijn achttiende algemeen gevormd is voor de rest van zijn leven. Zo werkt het niet. Algemene vorming is een levenslang verhaal. Het is net op hetvlakvan levenslang leren dat Vlaanderen de Europese doelstellingen niet haalt. We stellen vast dat in Europa de schoolsystemen die aan early tracking doen slecht scoren voor levenslang leren. En dat die schoolsystemen die aan late tracking doen, de Scandinavische landen bijvoorbeeld, goed scoren en een grotere deelname aan levenslang leren kennen. Duitsland scoort zeer laag, daar tracken ze dan ook al vanaf tien jaar. Daar heeft men geen zin in levenslang leren. Vlaanderen scoort modaal maar laag.”
Ovds: “Ik dank jullie voor dit gesprek.”
[1] Luc De Man was schooldirecteur van het GO!, inspecteur secundair onderwijs, hoofd van de pedagogische begeleidingsdienst van het GO! en tot december 2017 voorzitter van de raad secundair onderwijs bij de VLOR.
[2] Het praktijkvoorbeeld voor de summerschools betreft het GO! atheneum van Antwerpen, nvda.
[3] Het GO! atheneum van Merksem speelt een voortrekkersrol op het vlak van de flexibele leertrajecten, nvda.
[4] Hierover is nog geen definitieve beslissing genomen, nvda.
