Martha Nussbaums “Not for Profit”

Deze focus op het economische, op het winstbejag is niet alleen een inperking en een blikvernauwing, maar niet minder dan een bedreiging voor onze democratie. Als we verzuimen om een belangrijk deel van onze leerlingen een degelijke algemene opleiding te geven, dan zullen we hen vervreemden van onze democratische principes en hen zich doen afkeren van de politiek. Ook hier in Vlaanderen zijn wetenschappers al tot dezelfde conclusie gekomen: de “academische segregatie” tussen leerlingen leidt tot spanningen en ressentiment tussen leerlingen van verschillende onderwijsvormen en scholen, en op termijn tot een verhoogd risico op politiek cynisme, intolerantie en anti-democratische attitudes.[1]

Dit boek is een manifest, schrijft ze, geen empirische studie. Cijfermateriaal zul je in dit boek nauwelijks vinden. Wat je wel vindt, is een schat aan argumenten tegen het nutsdenken en tegen de afbraak van de kunst- en humane wetenschappen in het onderwijs. En daarbij geeft Nussbaum talloze sprekende voorbeelden. Beschouw het boek als een toolbox met gereedschap om ons onderwijs democratisch en vitaal te houden.

In haar pleidooi voor sterke humane wetenschappen grijpt ze terug naar denkers die de pedagogie vorm hebben gegeven. Op die manier herinnert ze ons aan de beginselen van de pedagogie en biedt ze ons nieuwe inzichten. Denkers als Tagore, Dewey, Rousseau en Fröbel passeren de revue. Hoewel in de eerste plaats gericht op de ontwikkelingen in de Verenigde Staten (en India), zien we dat de ontwikkelingen die ze schetst zich even goed manifesteren in Europa.

Stille crisis
Nussbaum ziet dus een nieuwe crisis als een kanker om zich heen grijpen. Neen, ze bedoelt niet de financiële crisis die een aanvang nam in 2008. Ze bedoelt de wereldwijde crisis in het onderwijs. In alle democratieën grijpen radicale veranderingen plaats die het onderwijs verarmen en die ertoe leiden dat de humane en kunstwetenschappen terrein verliezen. In naam van het winstbejag en de competitiviteit wordt de klemtoon gelegd op de positieve wetenschappen en technologie. Zo ontstaat een “onderwijs voor economische groei” dat de vaardigheden verwaarloost die we nodig hebben om onze democratieën vitaal te houden: het kritische denken, het wereldburgerschap, het vermogen om je in iemands positie in te leven.

Onderwijs voor de democratie
Meet je de vooruitgang van een land af van de groei van zijn BBP? Het Zuid-Afrika van de apartheid had een van de hoogste groeipercentages en tegelijkertijd was het een brutaal regime dat een immense ongelijkheid in stand hield. Neen dus, vinden vele denkers. Maar toch blijft dit ontwikkelingsmodel de politiek domineren. Voorstanders van het model beweren dat een goede gezondheidszorg en goed onderwijs automatisch volgen in het zog van de economische groei. Onderzoek wijst uit dat dit niet klopt. En ook democratie is geen automatisch gevolg van economische groei, zoals China bewijst.

Een Indische staat als Gujarat kan mooie economische groeicijfers voorleggen omdat ze door de vorming van een technologische elite aantrekkelijk is voor buitenlandse investeerders. Nochtans is er niets van deze groei doorgesijpeld naar het arme platteland en ook het onderwijs is er niet toegankelijker door geworden. De economische groei maskeert een diepe ongelijkheid, een ongelijkheid die mee in stand wordt gehouden door een onderwijs waarin groepsdenken overheerst en kritisch denken wordt ontmoedigd.

Voorstanders van een botte economische groeipolitiek zijn tegenstanders van de humane en kunstwetenschappen in het onderwijs, want die leiden op het eerste zicht niet tot persoonlijke of nationale economische vooruitgang. Meer nog, ze hebben er schrik van, want kunst en kritisch denken zijn vijanden van de botte ongelijkheidspolitiek. En dus zijn ze het eerste slachtoffer van onderwijshervormingen waar dan ook ter wereld. Met alle gevolgen vandien voor de democratie.

Als alternatief voor economische groeimodel schuift Nussbaum het humane ontwikkelingsmodel naar voor, een model dat menselijke waardigheid nastreeft. Om dit model te ondersteunen moeten burgers volgende vaardigheden bezitten:

• kunnen nadenken over politieke issues
• anderen als mensen met gelijke rechten beschouwen
• betrokken zijn bij het lot van je medemens
• politieke leiders op een kritische manier kunnen beoordelen
• je eigen streek of land als een deel zien van een complexe wereld.

Moraal en anti-moraal
Hoe maken we van studenten verantwoordelijke burgers die meedenken over nationale en internationale vraagstukken? Westerlingen denken graag dat ze in een “zuivere” democratie leven die wordt bedreigd door zogeheten slechte culturen of religies. Nussbaum doorprikt deze illusie van zuiverheid. Iedere maatschappij bevat mensen die in respect willen samenleven met andere mensen en mensen die anderen willen domineren. Laat je niet opzetten tegen de externe vijand en blind blijven voor de interne…

Iedere mens wordt hulpeloos geboren. Het besef van hulpeloosheid en de schaamte erover leiden tot een verlangen tot volledigheid dat de mens nooit verlaat. Bij kinderen die zindelijk moeten worden, wordt de schaamte al snel aangevuld met walging, en die walging wordt door het narcistische kind graag geprojecteerd op andere kinderen of andere groepen van mensen. Aldus ontstaat stigmatiserend gedrag, iets waarvan geen enkele maatschappij vrij is, en dat wordt gekenmerkt door de pathologische opdeling van de wereld in “zuiveren” en “onzuiveren”. Klinkt dit herkenbaar?

Nussbaum verwijst ook naar experimenten zoals dat van Milgram waarbij proefpersonen erg ver gaan in het toebrengen van pijn aan anderen, zolang een toezicht houdend iemand hen zegt dat dit geoorloofd is. Conclusie: de meeste mensen hebben veel ontzag voor autoriteiten. Bovendien zijn de meeste mensen ook heel ontvankelijk voor groepsdruk, zoals de experimenten van Asch aantonen. Solidariteit met de groep en onderwerping aan autoriteit zijn menselijke strategieën om zich te beschermen tegen kwetsbaarheid en hulpeloosheid. In sommige omstandigheden kan dit leiden tot slecht en schokkend gedrag: als mensen niet persoonlijk verantwoordelijk worden gehouden voor wat ze doen; als er niemand is die een kritische stem laat horen; als de mensen waarover we macht hebben “ontmenselijkt” worden.

Wat kunnen scholen dan doen, volgens Nussbaum, om onze democratie gezond te houden? Een hele boterham, zo blijkt.

• De capaciteit ontwikkelen om de wereld te zien vanuit het standpunt van de andere, ook als die als “minder” worden beschouwd.
• Attitudes aanleren die ervan uit gaan dat het niet zwak is of onmannelijk om afhankelijk te zijn van anderen, maar dat dit eerder een opportuniteit is om samen te werken.
• De capaciteit ontwikkelen om oprecht bezorgd te zijn voor anderen.
• Het bestrijden van het clichématige denken, als zouden bepaalde minderheden “laag” en “onzuiver” zijn.
• Echte en ware kennis over andere groepen bijbrengen, zodat de stereotypes worden doorbroken.
• Iedereen verantwoordelijk maken voor zijn eigen gedrag.
• Het kritisch denken bevorderen en het verkondigen van afwijkende meningen aanmoedigen.

De socratische leermethode: het belang van argumenteren
Waarom is het belangrijk voor studenten om filosofische en humane vakken te krijgen? Omdat we geloven dat hun vorm en inhoud studenten zullen aanzetten om voor zichzelf te denken en te argumenteren, in plaats van terug te grijpen naar tradities of autoriteiten. Deze socratische leermethode is onontbeerlijk voor de democratie, maar komt in onze economische groeicultuur onder druk te staan. Waarom zou je voor jezelf moeten kunnen denken als je uiteindelijk toch maar winstgevend moet zijn? Bovendien leent deze methode zich niet tot de zo populaire gestandardiseerde testen. In een ongeduldige wereld waarin het verwerven van persoonlijke en nationale rijkdom centraal staat, worden deze socratische vaardigheden te weinig gewaardeerd.

Waarom is dit belangrijk? Nussbaum grijpt terug naar de oude Grieken om dit te verklaren. Wie zichzelf niet onderzoekt of bevraagt, weet niet waar hij naartoe wil. Zonder de socratische methode heb je geen klare kijk op je prioriteiten en hun samenhang, en riskeer je om cruciale vragen over het hoofd te zien, hetzij omdat je te gehaast bent, hetzij door een gebrek aan voorbereiding. Bovendien zijn mensen die zichzelf geen vragen stellen makkelijk beïnvloedbaar. Als de focus niet op het argument ligt, zijn we vatbaarder voor roem en prestige, of voor de mening van collega’s en vrienden. Dit kan leiden tot besluiteloosheid en kuddegedrag. De socratische vraagstelling is daarentegen uiterst onautoritair: niet status, roem en prestige tellen, noch de omgeving, maar enkel en alleen het argument.

Bovendien is een persoon die zichzelf niet bevraagt dikwijls onrespectvol ten opzichte van de ander. Als je denkt dat het debat een wedstrijd is waarbij enkel scoren belangrijk is, dan zal je de andere partij zien als een vijand die je moet verslaan of vernederen. In de socratische methode is iedereen gelijk in de schijn van het argument en zijn uiteenlopende standpunten uitgangspunten om tot een gezamenlijke conclusie te komen.

Ook in onze westerse pluralistische en economisch gedreven democratieën blijven deze vaardigheden actueel. Grote economische rampen zoals bepaalde onderdelen van het NASA-programma of het Enron-schandaal, kun je terugvoeren tot een cultuur van ja-knikken, waarbij autoriteiten en meelopers kritische ideeën in de kiem smoren. Bovendien zijn onafhankelijk denken en verbeeldingskracht cruciaal voor een cultuur van innovatie – en welke economie wil niet innovatief zijn?

Maar het is in de eerste plaats op het politieke vlak dat socratisch denken belangrijk is, en dan vooral binnen samenlevingen met groepen mensen van verschillende ethnische afkomst of met een verschillende religie. In een wereld die in toenemende mate wordt gekenmerkt door ethnisch en religieus geïnspireerd geweld laat het toe om op een respectvolle en vreedzame manier de verschillen te overbruggen.
Maar hoe kunnen we deze socratische vaardigheden aanleren? Antwoord: in kleine klasjes, want iedere student moet zijn logische capaciteiten kunnen ontplooien en actief deelnemen aan de klasdiscussie.

Hier grijpt Nussbaum terug naar de geschiedenis, want als reactie tegen het passieve van buiten leren zijn er sinds lang socratische onderwijsmethoden ontwikkeld waarin kinderen actief en kritisch participeren. We zullen hier niet in detail ingaan op de theorieën van Rousseau, Pestalozzi, Froebel en Alcott, laat ons het er bij houden dat ze allen geïnspireerd werden door de figuur van Socrates en dat in hun experimenten het onderricht een vragende vorm aannam – met als rode draad: onderwijs komt voort uit vraagstelling en zelfonderzoek.

Een speciale vermelding geeft Nussbaum aan John Dewey: deze Amerikaanse filosoof maakte de verbinding tussen de socratische methode en het democratische burgerschap. Het was Dewey die afwilde van de school als plaats waar er passief wordt geluisterd. Voor hem was de school een verlengstuk van de wereld, een plaats waar je echte problemen bespreekt en echte praktische vaardigheden aanleert, het liefst in projectvorm, met zin voor kritiek en in een geest van respect. De socratische methode als onderdeel van een praktisch engagement dat de confrontatie aangaat met problemen uit het echte leven. Een leerproces in de school van Dewey begint typisch met een praktische taak, zoals koken of weven, waarna de leerlingen door deze praktische ervaring worden aangemoedigd om vragen te stellen: waar komt dit materiaal vandaan? Wie heeft het gemaakt? Hoe wordt deze arbeid georganiseerd? Op deze manier komt de socratische bevraging voort uit een echte gebeurtenis die voor de leerlingen een vertrekpunt is. De leerlingen leren van hun eigen activiteiten en geven aldus actief vorm aan hun eigen burgerschap. Door na te denken over de herkomst van de producten die ze gebruiken in hun dagelijkse leven worden kinderen gekneed tot goed geïnformeerde consumenten en kiezers.

Wereldburgerschap
Interessant ook het hoofdstuk over het wereldburgerschap, “Citizens of the World”. Meer dan ooit is onze wereld verstrengeld en zijn we van elkaar afhankelijk. Denk aan de globale opwarming, de vrijhandelsverdragen en de strijd van werkers voor betere werkomstandigheden. Vandaar dat het belangrijk is dat studenten en leerlingen zichzelf zien als leden van een heterogene wereld waarvan ze de geschiedenis en de culturen kennen. Meer nog, jonge mensen moeten weten hoe de globale economie werkt en hoe die historisch tot stand is gekomen – denk daarbij aan de rol van het kolonialisme en die van de multinationals. Waar komen ons voedsel, onze koffie en onze kleren vandaan? Wie is er betrokken bij hun productie en in welke omstandigheden vindt die plaats? Wat is onze verantwoordelijkheid hierin? Vragen die aan bod zouden moeten komen in ieder vak wereldburgerschap.

Verbeelding
Maar feitelijke kennis en logica alleen volstaan niet om onze complexe wereld te begrijpen. Daar heb je ook nog voor nodig wat Nussbaum de narratieve verbeelding noemt. Dit is het vermogen om in iemands schoenen te stappen, om iemands verhaal op een intelligente manier te lezen en verlangens en emoties te begrijpen. Het belang van literatuur, theater en drama moet hierbij onderstreept worden. Het is dankzij de verbeelding dat we onszelf in de plaats van de ander kunnen stellen. Dit is bij uitstek wat we leren bij het lezen van literaire werken en het opvoeren van drama. Nussbaum pleit er voor om deze aspecten te versterken in de lerarenopleidingen.

Het democratische onderwijs in de touwen
In deze tijden van globalisering en wereldwijde concurrentie is iedereen gefocust op wetenschap en technologie, en worden de humane en kunstwetenschappen steeds meer gepercipieerd als overbodige franjes die we kunnen wegsnijden om de natie competitief te houden. In deze context komt het onderwijs dat Nussbaum voorstaat onder druk. Met zijn kleine klasjes vraagt het immers meer geld en tijd. Ze is erg gekant tegen de centrale nationale testen die in de Verenigde Staten worden ingericht onder de “No Child Left Behind Act”. Onderwerpen als kritisch denken, verbeeldingskracht en wereldburgerschap zijn moeilijk te testen door middel van kwantitatieve multiple-choice-vragenlijsten. Het resultaat in de klas is “testing to the test”: door de centrale testen worden leerlingen passief en leerkrachten routineus. Centrale testen zijn pas OK als ze zich focussen op humanistische waarden als burgerschap en socratisch denken.

Vandaag bewijzen we wel lippendienst aan waarden als democratie, vrije meningsuiting, diversiteit en het begrijpen van de andere, maar we denken veel te weinig na over hoe we deze waarden kunnen doorgeven aan de volgende generaties, zodat ze overleven. Geobsedeerd als we zijn door het nastreven van welstand, vragen we onze scholen om winstmakers voort te brengen in plaats van bedachtzame burgers. In onze besparingswoede snoeien we die onderwijstakken weg die cruciaal zijn voor het behoud van een gezonde maatschappij. Als we zo doorgaan, zullen we eindigen met een massa aan technisch vaardige maar kritiekloze en verbeeldingloze winstmakers. In de woorden van Tagore: een zelfmoord van de ziel. Waartoe dat kan leiden hebben we in 2002 gezien in de Indiase deelstaat Gujarat, waar rechts-extremistische bendes ongeveer 2000 moslims vermoordden, opgehitst door propaganda verspreid in scholen.