What did you learn in school today, dear little boy of mine? was één van de songs die prijkte op het debuutalbum van de Amerikaanse singer-songwriter Tom Paxton, Ramblin’ Boy. We schrijven anno 1964. De hit werd wereldberoemd in de versie van Pete Seeger en stak in dat fameuze protestjaar 1968 de oceaan over. Vanuit Frankrijk stelde Graeme Allwright het onderwijs aan de kaak, in Vlaanderen waren het de Elegasten die uit volle borst hun ongenoegen lieten horen over het onderwijs van de Golden Sixties.
40 of 45 jaar na “mei ‘68” is een eerste vaststelling dat het eerder pover gesteld is met de maatschappelijk relevante kennis van veel leerlingen en studenten.
Onderzoek KHLim 2012
Op 23 januari blokletterde het weekblad Knack: “Algemene kennis van leraren in opleiding: getest en gebuisd” Docenten van de Katholieke Hogeschool Limburg deden een onderzoek bij 991 studenten uit acht Vlaamse hogescholen op basis van een goede staalkaart: 55 % vrouw, 10 % uit een gezin met vreemde achtergrond, bijna de helft van hen uit het aso, ruim 40 % uit het tso, de rest uit bso of kso ; 35 % volgde al een andere richting aan de unief of aan een hogeschool.
De docenten Jan Swerts en Kurt Monten wilden peilen naar de elementaire kennis en inzichten om het nieuws in kranten, tijdschriften of op TV te begrijpen en te duiden. Aardrijkskunde, geschiedenis, economie en politiek. Een deel van die kennis had al verworven moeten zijn na de lagere school, de rest zeker na het secundair. De resultaten zijn onthutsend.
Op het vlak van politiek:
Vier op de tien studenten kunnen geen ideologische stromingen onderscheiden: liberalisme, socialisme, fascisme, communisme, zionisme…
Binnenlandse politiek:
Bijna 30 procent weet niet dat Kris Peeters (CD&V) Vlaams minister-president is.
Begrippen als wetgevende macht, uitvoerende macht, oppositie zijn niet verworven.
Een kwart denkt dat de PS in de Vlaamse regering zit en Vlaanderen mee bestuurt. Didier Reynders (MR) is de Vlaamse minister van begroting.
Op het vlak van Europese politiek:
Amper 15 procent weet dat Herman Van Rompuy de Europese Raad voorzit.
Kaart lezen:
Belgie: 30 % kan de vier gemeenschappen in ons land niet op een kaart herkennen.
Een nog grotere groep weet niet waar bijvoorbeeld Henegouwen ligt.
Europa: Meer dan 60 procent herkent de landen van de eurozone niet op een kaart.
Mondiaal: Oceanen aanwijzen, of landen als China, Congo en Afghanistan is een probleem. 30% kan de VS niet aanduiden op een kaart.
Internationale en historische figuren en gebeurtenissen:
64% kan Mao niet op foto herkennen.
Wie zijn Jozef Stalin, Nelson Mandela, François Hollande ??
10 % situeert de tweede wereldoorlog in de 19de eeuw.
Wanneer vond de ontdekking van de Amerika plaats of de val van de Berlijnse Muur: ??
Economie
meer dan de helft weet geen definitie van de index te geven
45 % weet niet wat inflatie is
30 procent weet niet wat een aandeel is
Reacties
“Of ik verbaasd ben over het resultaat van het onderzoek…? Niet echt. Maar als we verwachten dat ze hun democratische rol opnemen, is dat gebrek aan basiskennis natuurlijk wel een pijnpunt” reageerde Mieke Van Hecke, directeur-generaal van het katholiek onderwijs.
“De resultaten van het onderzoek naar de algemene kennis van de studenten in de lerarenopleiding zijn confronterend. Toekomstige leerkrachten zouden die kennis normaal moeten hebben. Zo verwerven ze inzicht in het functioneren van onze samenleving en kunnen ze die duiden.” Dit was de reactie van Raymonda Verdyck, afgevaardigd bestuurder van het GO!
De KHLim-docenten Swerten en Monten stellen het zo:
‘Onderwijs moet het hoofd van leerlingen en studenten niet vullen met weetjes om te kunnen deelnemen aan een quiz. Onderwijs moet hen inzichten aanreiken om te weten hoe de wereld werkt en om gefundeerde meningen te vormen. Zo niet komt men tot toogpraat en populistische meningen over bv. migranten, werklozen of de verhouding Vlamingen-Walen. Of wanneer Di Rupo of Obama in een artikel of cartoon als marxisten worden gehekeld maar men weet niet wie Marx is, hoe kan men dan die referentie vatten?’
Onderzoek Ovds-Aped 2008
Dit was ook de drijfveer en het opzet van het onderzoek dat Ovds-Aped in 2008 deed bij 3000 leerlingen van de derde graad van het secundair onderwijs (5de, 6de en 7 de jaars), van aso, tso, bso, kso, in het Nederlandstalig en het Franstalig onderwijs.
We wilden nagaan wat de jongeren weten over de historische wortels van het racisme en de onderontwikkeling, wat ze weten over de technologische en economische aspecten van de energiecrisis, of ze de sociale ongelijkheden bij ons en de Noord-Zuid verhoudingen correct kunnen inschatten, of ze essentiële informatie kunnen afleiden uit een grafiek of een tabel met sociale en economische gegevens.
Een selectie:
Milieu en duurzame ontwikkeling
Slechts 45 % van de leerlingen weet wat hernieuwbare energie is.
Bijna negen leerlingen op tien kennen de oorzaken van de opwarming van het klimaat niet. Meer dan 60 % verwart het broeikaseffect met het gat in de ozonlaag.
De gemiddelde leerling denkt dat onze “ecologische voetafdruk” in België nog kan verdubbelen vooraleer de beschikbare natuurlijke en minerale bronnen op aarde zijn uitgeput.
Economie en sociale vraagstukken
75 % van de leerlingen blijkt niet in staat om een grafiek met indexen, die een relatieve groei voorstelt, te begrijpen en juist te interpreteren.
Slechts 13 à 28 % van de leerlingen heeft, afhankelijk van de manier waarop de vraag gesteld wordt, een min of meer realistische voorstelling van de inkomensverschillen in ons land. Bijna de helft onderschat de ongelijkheid zeer sterk .
De Noord-Zuidrelaties
Eén leerling op twee denkt dat Europa en de VS drie keer minder CO2 uitstoten dan China en India.
Gemiddeld onderschatten de leerlingen het verschil in rijkdom tussen België en China met een factor 10, tussen België en Congo met een factor 60.
Eén leerling op vier weet niet dat Congo een Belgische kolonie was; in het beroepsonderwijs is dat meer dan één leerling op twee.
Tijdsbegrip
Minder dan één leerling op drie slaagt erin om belangrijke gebeurtenissen als het ontstaan van het leven op aarde of het ontstaan van de landbouw in de juiste volgorde op een tijdsband te situeren.
Eén leerling op twee situeert het ontstaan van de zon vóór de Big Bang (oerknal). Volgens 15 % van de leerlingen, bestond de mens reeds ten tijde van de dinosaurussen.
Eén leerling op twee situeert het judaïsme na het katholicisme. Vier leerlingen op tien situeren de opkomst van de islam vóór het katholicisme.
Kennis van het verleden
Slechts één leerling op drie weet dat Mexico een Spaanse kolonie was of dat Brazilië Portugees was.
Eén leerling op vijf in het ASO en één leerling op twee in het BSO weet niet dat de Amerikaanse zwarte bevolking afstammelingen zijn van de slaven.
Minder dan één leerling op vier begrijpt het historisch belang van de stoommachine in de industriële revolutie van de 19de eeuw.
Nauwelijks één leerling op zeven weet dat de Sovjet-Unie tijdens de Tweede Wereldoorlog het grootste aantal doden telde. Eén op drie is van oordeel dat België bij de vier landen met het grootste aantal slachtoffers hoort.
De resultaten voor Vlaanderen en voor het Franstalig onderwijs waren nagenoeg vergelijkbaar. De meisjes scoorden in de meeste onderdelen slechter dan de jongens. Weinig verrassend maar het meest relevant: de grote verschillen tussen de gemiddelde scores van leerlingen uit het aso, tso, bso. Waarbij we in het midden laten of die verschillen te wijten zijn aan de verschillende curricula of aan de verschillende instroom of aan een combinatie van beide. Eveneens relevant – maar opnieuw weinig verrassend – bleek de sterke correlatie tussen de resultaten en de socio-economische afkomst.
Ons onderzoek van 2008 toonde aan dat de invloed van het familiale, sociale, culturele milieu nog steeds bijna automatisch een stempel drukt op de toegang van deze jongeren tot de kennis en vaardigheden die hen in staat zouden moeten stellen om de wereld te begrijpen en te veranderen.
De leerlingen van het beroepsonderwijs, de leerlingen uit arbeidersgezinnen en/of migrantenkinderen zijn het minst gewapend om hun democratische rechten en plichten uit te oefenen.
Onderzoek naar burgerschap en participatie (2009)
In 2009 namen leerlingen uit het Vlaams onderwijs voor het eerst deel aan een internationaal vergelijkend onderzoek naar burgerschap en participatie.
Het onderzoeksteam o.l.v. Prof. Marc Elchardus (V.U.B) en Dimokritos Kavadias (U.A.) onderzocht bij de leerlingen van het tweede leerjaar en vierde leerjaar van het secundair onderwijs in welke mate zij voorbereid zijn en worden op hun rol als burger in de samenleving. Via een uitgebreide cognitieve test werd gepeild naar de kennis en het redeneer- en analyseervermogen van jongeren op vlak van burgerschap.
De vergelijking van Vlaanderen met de andere 38 deelnemende landen leert ons dat we het in het beste geval gemiddeld, maar vaker niet goed doen.
Op of rond het West-Europese gemiddelde :
• hun burgerschapskennis,
• hun vertrouwen in politieke instellingen,
• hun houding ten aanzien van gendergelijkheid.
Minder dan het (West-) Europese gemiddelde:
• belang aan fundamentele democratische rechten (zoals het recht op vrije en geheime verkiezingen),
• kansen geven aan etnische groepen
• conventioneel en sociaal georganiseerd burgerschap
Significant lager dan het internationale, Europese en West-Europese gemiddelde:
• zich in staat achten om een aantal burgerschapsgerelateerde activiteiten uit te voeren (bv. zelf kandidaat zijn bij een schoolverkiezing of een televisiedebat volgen over een omstreden kwestie.
• deelnemen aan legale protestvormen (bv. deelnemen aan een vreedzame optocht of ervoor kiezen bepaalde producten niet te kopen)
• deelnemen aan verkiezingen.
Vlaanderen is bijna rode lantaarn
• in de houding tegenover de rechten van immigranten,
• in politieke interesse en politiek zelfbeeld.
Wanneer we de tabel bekijken van wat voor directies en leerkrachten belangrijk lijkt in burgerschapsopvoeding, zien we dat er – terecht uiteraard – veel belang wordt gehecht aan de milieuproblematiek en de capaciteiten om op te komen voor zijn eigen mening en om conflicten op te lossen.
Directies noch leerkrachten vinden het echter belangrijk om de leerlingen voor te bereiden op een toekomstige politieke loopbaan en er wordt dan ook significant minder aandacht besteed dan in de andere landen aan het bevorderen van de kennis van sociale, politieke en burgerlijke instituties en aan het bevorderen van de rechten en plichten van de burger.
Kennisoverdracht faalt
Ons onderwijs faalt ongetwijfeld in zijn primordiale opdracht om van jongeren kritische burgers te maken die de wereld begrijpen en kunnen veranderen.
Er zijn veel indicaties dat het met de kennisoverdracht tout court niet zo schitterend is gesteld.
In 2007 bleek volgens een peiling van het wetenschappelijk magazine EOS dat de wetenschappelijke kennis van jongeren laag is en beduidend lager dan bij de oudere generaties. Zo wist toen één op drie jongeren tussen 18 en 24 jaar niet dat de aarde rond de zon draait. In de leeftijdscategorie van 65-75 jarigen was dat 12 %.
Het Vlaams onderwijs kent sinds tien jaar centrale peilingen. Het gaat om steekproeven in enkele honderden scholen die representatief zijn voor het hele Vlaams onderwijs, georganiseerd door het Departement Onderwijs. In de maand mei nemen leerlingen van het zesde leerjaar of van het tweede of vierde jaar van het secundair onderwijs deel aan deze proeven die testen in welke mate de eindtermen voor een bepaald vak verworven zijn.
Aangezien de eindtermen decretaal gedefinieerd zijn als minimale doelstellingen zou men mogen verwachten dat alle leerlingen of toch de grote meerderheid van de leerlingen die behalen.
De centrale peilingen tonen dat grote onderdelen van de eindtermen soms door een meerderheid van de leerlingen niet verworven zijn.
In de peiling wereldoriëntatie (tijd, ruimte, maatschappij en brongebruik) van 2011 bij leerlingen van het zesde leerjaar lager onderwijs, bereikte drie kwart van de leerlingen de getoetste eindtermen over persoonlijke tijd, over oriëntatie- en kaartvaardigheid en over ruimtegebruik, verkeer en mobiliteit. Bijna 70 procent beheerst de eindtermen over historische tijd. Slechts de helft van de leerlingen behaalt de eindtermen over maatschappij.
In Vlaanderen leeft de idee dat onze leerlingen kampioenen in wiskunde zijn. In de driejaarlijkse PISA-onderzoeken (2000, 2003, 2006, 2009) bij 15-jarige leerlingen heeft Vlaanderen eenmaal de eerste plaats behaald en steeds een plaats in de top tien. Ook in het internationaal TIMMS-onderzoek (2011) scoorde het Vlaams onderwijs zeer goed voor wiskunde, in dit geval bij leerlingen van het vierde leerjaar van het lager onderwijs.
Uit een paar recente centrale peilingen komt echter ook een andere realiteit naar boven: veel leerlingen bereiken geenszins de Vlaamse eindtermen. We hebben het dan niet alleen over het BSO waar het vak “wiskunde” is opgegaan in het “project algemene vakken” (PAV) en waar leerlingen afstuderen – eventueel met een diploma secundair onderwijs na een zevende jaar –met een bagage wiskunde die zelden het niveau van de eerste graad van het secundair onderwijs overschrijdt.
De peiling “wiskunde” die het Departement Onderwijs in 2011 organiseerde in het vierde jaar ASO wees uit dat de eindtermen door de meeste leerlingen uit de studierichtingen met Latijn of met veel wiskunde worden gehaald maar dat in studierichtingen als “economie-moderne talen” en “humane wetenschappen” de resultaten eerder catastrofaal zijn. Een eerdere centrale peiling bij leerlingen van het tweede jaar (2A, dus zonder BVL) gaf ook een divers beeld: goede resultaten in de basisopties Latijn en moderne maar zorgwekkende resultaten voor veel onderdelen in de andere basisopties.
In het Franstalige landsgedeelte werd op 21 januari door Le Soir aan de alarmbel getrokken: slechts 56 % van de leerlingen van het tweede jaar s.o. slaagden voor de test wiskunde van de CE1D , le Certificat d’Etude du Premier Degré. De leraren wiskunde stellen al jaren een felle teruggang vast in de meest elementaire wiskundige basiskennis. Leerlingen hebben vaag horen praten over hoeken, percenten, grafieken en vergelijkingen. Ze kennen de namen van Pythagoras en Thales maar beheersen de leerstof niet. Nico Hirtt wees in zijn studie (over de verschillen in de prestaties van leerlingen tussen het Franstalig en Vlaams onderwijs) als belangrijkste oorzaak op de ontstentenis aan duidelijk geformuleerde en leesbare leerplannen met een strakke, systematische opbouw van de leerstof in het Franstalig onderwijs.
Technologische analfabeten
In ons huidig secundair (en hoger) onderwijs zit de scheiding tussen hoofd- en handenarbeid sterk ingebakken. Het vak “techniek” stopt in het aso na de eerste graad en de vakoverschrijdende eindterm “technisch-technologische vorming” in de tweede en derde graad aso is te vrijblijvend om veel resultaten op te leveren. Het aso levert technologische analfabeten af. Het aso is nochtans hoofdleverancier van de studenten die aan de universiteit worden voorbereid op de hoogste maatschappelijke beroepen en leidinggevende posities in de bedrijven, gezondheids- en onderwijsinstellingen, de politiek, de administratie, het gerecht, … De meesten van hen komen tijdens hun studies nooit in contact met de wereld van de productie en van de arbeid. Ons onderwijssysteem kweekt een grotendeels wereldvreemde elite.
In het tso en het bso is de situatie in de meeste studierichtingen niet beter. Leerlingen die schoonheidsverzorging, handel, toerisme, onthaal en public relations of haartooi, verkoop en kantoor, voeding en verzorging … volgen, hebben niet méér technologische vorming genoten dan een leerling van het aso. Alleen in sommige nijverheidsrichtingen van het tso zit een flink pakket technische vorming met theorie en praktijk. Ons onderwijssysteem levert massaal technologische analfabeten af.
Nico Hirtt zal in zijn uiteenzetting de nood van een polytechnisch onderwijs toelichten.
Vreemde talen
Decennia lang had het talenonderricht in Vlaanderen een zeer sterke reputatie. Wie afstudeerde in een aso-richting had naast zijn moedertaal een stevige basis voor Frans en Engels, en praatte soms zelfs een aardig mondje Duits. Ook hier wordt aan de alarmbel getrokken.
De Vlaamse hogescholen met een lerarenopleiding hebben in 2011 de studenten die de opleiding “onderwijzer” willen volgen uitgebreid getest op hun kennis van het Frans. De resultaten zijn onthutsend slecht: de grote meerderheid heeft de eindtermen van het secundair onderwijs niet behaald. Dit geldt voor de leerlingen uit alle onderwijsvormen (BSO, TSO maar ook ASO) en voor alle onderdelen (lezen, luisteren, schrijven, spreken, mondelinge interactie). De auteurs Liesbeth Martens en Elly Voets besluiten als volgt: “Het onderzoek naar het beginniveau Frans van de bachelorstudenten stelt een aantal pertinente vragen en wordt het best niet geïsoleerd beschouwd. Het probleem gaat immers veel verder; ook voor andere opleidingsonderdelen klagen de lectoren over het beginniveau”. (“Hoe sterk is het Frans van de beginnende studenten bachelor lager onderwijs? Of: zijn leerlingen vanuit het secundair onderwijs voor Frans voldoende voorbereid?”, tijdschrift “Impuls”, juli 2012)
De achteruitgang van de kennis van het Frans is onmiskenbaar, ook bij de studenten die “Romaanse filologie” aan de universiteit aanvatten. Dat leert het onderzoek van professor Alex Vanneste (UA) die dertig jaar lang eerstejaars heeft getest. Hij stelde vast dat ook het spreken en communiceren achteruit ging, ondanks de grotere nadruk op vaardigheden in het talenonderwijs.
Waartoe dient de school?
“Waarvoor dient de school?” is ongetwijfeld de eerste vraag die we ons moeten stellen bij het zien van alle resultaten die de revue passeerden. Indien veertig jaar geleden Paxton, Allwright en de Elegasten bezongen hoe de kleine jongen op school werd gehersenspoeld om het politieapparaat en de oorlog goed te praten, de bouw van kerncentrales en fabrieksluitingen te slikken, communautaire problemen te interpreteren en de weldaden van de welvaartstaat te ondergaan, dan is daar vandaag in het tijdperk van de globalisering weinig verandering in gekomen, democratisering van het onderwijs ten spijt.
De laatste twintig jaar is het onderwijs in onze geïndustrialiseerde landen nog meer een instrument geworden, strikt ten dienste van de economie. Als er al sprake kan zijn van maatschappelijk relevante kennis, dan is de taak van de school maar al te vaak beperkt tot het onderwijzen van de werking van de bestaande structuren en instellingen en het inprenten van respect voor die instellingen.
Democratisering van het onderwijs is dus heel wat meer dan het openstellen van de schooldeuren voor de sociaal zwakkere klassen. Democratisering van het onderwijs zou ook het democratisch recht moeten impliceren om uit de onwetendheid te geraken om zo effectief te kunnen deelnemen aan het maatschappelijk debat.
Wat heeft men anders aan democratische rechten? Dank zij internet heeft iedereen toegang tot duizenden encyclopediën maar als men op school geen coherente kennisgehelen, ordeningsmiddelen en inzichten heeft aangeleerd, zal men die grote hoeveelheid informatie niet kunnen kaderen en interpreteren. De uitdagingen worden bovendien als maar ingewikkelder door crisissen zonder weerga: schaarste van energie en grondstoffen, stijging van de armoede, sociale ongelijkheid in de steden, drastische inperking van de mobiliteit, de ongelijkheid Noord-Zuid, voedselschaarste, opwarming van het klimaat, toegang tot drinkwater, toestroom van vluchtelingen en andere migratiebewegingen, bodem-, water- en luchtvervuiling, een afvalberg, toenemend communautarisme en nationalisme allerhande,…
Meer dan ooit eist de democratie onderlegde burgers die in staat zijn om snel mee te zijn met de maatschappelijke vraagstukken in al hun complexiteit, die in staat zijn om de historische achtergronden te vatten, de technologische bepalende factoren, de milieu-inzet, de economische en sociale gevolgen…
De eerste taak van ons onderwijs moet er dus in bestaan om onze leerlingen te wapenen met kennis om als een bewust burger door het leven te gaan.
Ambitieuze leerplannen zijn nodig
Wij moeten hen een aanzienlijke bagage meegeven aan geschiedenis, menselijke en fysische aardrijkskunde, fysica en astronomie, chemie en biologie, technologie, economie, wiskunde, talen, letterkunde en filosofie.
We kunnen niet genoeg het belang onderstrepen van een grondig onderricht van wat we vroeger “moedertaal” zouden noemen, nu echter “de onderrichtstaal” gelet op het groot aantal kinderen van niet-nederlandstalige afkomst. De laatste 15 à 20 jaar is dit onderricht, vooral in de technische en beroepsafdelingen, té gebruiksgericht en wordt er te weinig aandacht besteed aan een rijke inhoud.
Naast de communicatieve en schriftelijke vaardigheden moet ook de nodige literaire bagage meegegeven worden ter voorbereiding van een kwaliteitsvolle mediaconsumptie, deelname aan debatten, goede literatuur, theater, poëzie enz.
In een land als België lijkt meertalig onderwijs ons een logische zaak. Het aanleren van de tweede landstaal moet verplicht worden en in tweetalige regio’s zoals Brussel en de rand, maar ook in vele gemeenten langs de taalgrens, lijkt het ons het meest voor de hand liggend om van begin af aan een tweetalig onderwijs te organiseren.
Vandaag de dag kan men daarenboven niet om het Engels heen dat door de globalisering en de nieuwe technologieën de internationale taal bij uitstek is geworden. Het Europees referentiekader voor talen ziet het Engels hoofdzakelijk als communicatietaal. De culturele dimensie heeft plaats gemaakt voor een strikt utilitaire taal, het globish (global English), dat inderdaad nuttig en makkelijk is maar wars is van elke vorm van taalrijkdom. We mogen ons niet tevreden stellen met het aanleren van een taal louter omwille van de communicatie. Op het einde van de leerplicht zou een leerling niet alleen een gesprek moeten kunnen voeren in het Engels en een brief kunnen schrijven, maar ook kranten begrijpen, naar TV kijken, een boek lezen, over films praten enz.
Dat de lessen geschiedenis geen opeenstapeling van feiten en data mogen zijn, ligt voor de hand. De leerlingen moeten inzicht krijgen in de loop van de geschiedenis : oorzaak en gevolg leren ontdekken in de aaneenschakeling van de gebeurtenissen. Zo worden de leerlingen ook bewust van het begrip “verandering”, van het feit dat de huidige maatschappij voortgesproten is uit sociale voorwaarden, uit technologische, culturele en politieke gegevens en dat nieuwe voorwaarden naar een nieuwe en andere vorm van maatschappij kunnen leiden.
Evolutie en vooruitgang zijn het werk van mensen die bereid zijn om zich te engageren, die de grenzen van hun tijd, hun milieu, hun eigen geloof verleggen. De veranderingen uit het verleden begrijpen is een basis om de veranderingen van de toekomst te bewerkstelligen.
In onze gemeenschappelijke vorming willen we al van jongs af aan lessen in de filosofie inlassen. We vertrekken van de mens, als individu (welke zijn de verschillende mensbeelden, wat is de bestemming van de mensheid), om over te gaan op de mens als sociaal wezen, als deel van de maatschappij. We onderzoeken welke de materiële structuren zijn waarin ideeën ontstaan, zich ontwikkelen en weer verdwijnen. We verdiepen ons in de geschiedenis van het menselijk denken om de wereld beter te begrijpen.
In de lessen aardrijkskunde moeten de leerlingen zich leren situeren in hun omgeving, hun stad, hun streek, hun land, Europa, de aarde, het universum. In de fysische aardrijkskunde komt de vorming en samenstelling van de aarde aan bod. In de menselijke aardrijkskunde staat de mens in deze omgeving centraal en het impact van de mens op die omgeving. Hier bestuderen we in het bijzonder de ecologische gevolgen van de ontwikkeling van de maatschappij : ontbossing, erosie, vervuiling, klimaatverandering.
Kennis en begrip van de wereld kan niet zonder wetenschap. De leerlingen moeten reeds van jongsaf kennis maken met de wetenschappelijke methode: hypotheses formuleren en ze aan de echtheid toetsen via experimenten . Ze moeten leren en begrijpen wat het betekent « de wereld begrijpen », hoe men die kennis bereikt, de wereld vatten in zijn dynamiek, zijn continue verandering, de wetenschappelijke basis beheersen van de belangrijkste technologieën.
Een voorbeeld : de opwarming van de aarde. Wat zijn er de oorzaken van, en de gevaren ? Kunnen we eraan verhelpen ? Dit vereist kennis op vele terreinen. Je moet weten wat het broeikaseffect is, en het broeikaseffect in de atmosfeer, je moet weten dat bepaalde gassen dit broeikaseffect extra bevorderen, je moet de gevolgen bestuderen op het klimaat, de gevaren voor de biodiversiteit, je moet onderzoeken hoe je de afvalberg kan verminderen door minder te verspillen of door energiebronnen te ontwikkelen die weinig gassen genereren met broeikaseffect voor gevolg.
Een ander voorbeeld : de kernramp bij Fukushima nu bijna twee jaar geleden heeft opnieuw het debat over de kerncentrales in alle hevigheid doen oplaaien.
Moeten we de kerncentrales sluiten ? Om te kunnen oordelen en onze politieke stem te kunnen uitbrengen in dat debat, moeten we begrijpen hoe een kerncentrale werkt, het verschil kennen met een kernbom, weten wat nucleaire afval is en wat de voordelen, de nadelen en de gevaren zijn van een kerncentrale.
Elke dag horen we op TV spreken over de reacties van de financiële markten, de “gezondheid” van de euro, de economische groei. Maar wat betekenen deze termen voor de meerderheid van onze medemensen ?
In het onderwijs zouden alle leerlingen enkele economische basisbegrippen moeten leren zoals het verschil tussen stock en flux, de actoren van het economisch leven, het geldwezen, de boekhouding van ondernemingen, de staatshuishoudkunde. Op het einde van de leerplicht kunnen de belangrijke economische stromingen aan bod komen. Uiteindelijk belandt men bij maatschappelijke vraagstukken : in welke maatschappij leven wij ? Waarnaar streeft die maatschappij of waarnaar zou ze moeten streven ? Waarom produceert men ? Wat consumeert men ? Wat is het doel van de economie of wat zou zijn doel moeten zijn ? Waarom is er een ongelijke verdeling tussen de inkomsten, in een land, tussen de landen onderling ? Kunnen we de natuurlijke energiebronnen uitputten?
Deze hoge eisen op intellectueel vlak moeten hand in hand gaan met even hoge eisen op het vlak van artistieke ontplooiing en lichamelijke opvoeding.
Het onderwijs heeft ook een socialisatie-opdracht: jongeren inwijden en leren functioneren, (over)leven in de maatschappij. Als burger, als ouder(s), als werknemer, als consument … Elementaire kennis en vaardigheden omtrent een arbeidscontract, sociale zekerheid, opvoeden van kinderen, hygiëne, wonen, sparen, verzekeringen, koken, elektriciteit en veiligheid in huis, enz.
De inhoud van ons onderwijs moet dus véél, véél ambitieuzer worden. De leerplannen zouden, meer dan nu het geval is, garant moeten staan voor het verwerven van een gemeenschappelijk corpus van kennis en vaardigheden die als onontbeerlijk worden beschouwd voor de kritische burger van de 21ste eeuw.
Deze kennis moet door een gecentraliseerde evaluatie getoetst worden, net zoals de lees- en rekenvaardigheden. De leerplannen moeten strikter en leesbaarder worden, strak omlijnd qua inhoud, vrij op het vlak van pedagogische praktijken.
40 jaar na het VSO staan we in Vlaanderen opnieuw op een mogelijk historisch keerpunt in de onderwijswereld. Komt er een hervorming en welke richting zal die aannemen? Zullen de vroegtijdige selectie en de scheidende structuren effectief bekampt worden of zullen aso, tso en bso alleen maar van naam veranderen? Kiezen we voor een veelzijdige vorming – het hoofd, het hart en de benen – voor alle leerlingen? Voor een “algemene” vorming met hoge eisen op het cognitieve vlak en waarin polytechnische vorming, handvaardigheden, lichamelijk-motorische, artistieke en morele vorming integraal deel van uitmaken? Kiezen we voor kwaliteitsonderwijs voor alle leerlingen?
Romy Aerts
