Op 26 juni 2012 hield de partij GROEN een persconferentie waarop Elisabeth Meuleman, Vlaams volksvertegenwoordiger, haar (elektronisch) boek over de onderwijshervorming voorstelde. In de media werd daar ten onrechte weinig aandacht aan besteed.
De dag voordien had Bart De Wever in Terzake de aandacht naar zich toegetrokken met een forse uithaal naar de plannen van onderwijsminister Pascal Smet. De N-VA-voorzitter leek zich niet veel aan te trekken van het Vlaams regeerakkoord waarin de voorstellen van de commissie Monard als basis voor de hervorming van het secundair onderwijs worden genoemd. Een brede eerste graad, uitstel van studiekeuze tot 14 jaar, de afschaffing van de onderwijsvormen … vinden geen genade in de ogen van de N-VA-voorzitter die pleit voor een meer elitair onderwijs.
De partij Groen spreekt zich daarentegen uit voor een sociale hervorming van het secundair onderwijs. Het boek biedt een duidelijk antwoord op allerlei opvattingen die de noodzaak van een grondige hervorming in twijfel trekken en formuleert een coherente visie op de hervorming.
We drukken hierbij enkele belangrijke standpunten letterlijk af. Alle citaten komen uit het E-book, Laat ons eens aan het woord. Standpunten over de hervorming van het secundair onderwijs uit het veld.
http://www.groen.be/uploads/ebooks/laatonseensaanhetwoord.pdf
Een hervorming van het secundair onderwijs is nodig
“Ons onderwijs heeft veel sterke punten, maar faalt op een aantal vlakken. Daarom begint de overtuiging te leven dat een hervorming van het secundair onderwijs nodig is. (…) Het Vlaams secundair onderwijs biedt sterke leerlingen een stevige vertrekbasis. Op een belangrijk deel van de indicatoren waar internationale onderzoekers zich over buigen, scoren we zeer sterk. Maar de keerzijde van de medaille is bekend. Elke leerling heeft recht op kwalitatief onderwijs dat kansen biedt, maar momenteel krijgen niet alle leerlingen dit onderwijs. Leerlingen verdrinken in de ‘waterval’, we scoren zeer slecht op het gebied van gelijke onderwijskansen en het welbevinden op school ligt niet hoog genoeg.
Het Vlaamse onderwijs is sterk hiërarchisch. Na een te bruuske overgang tussen basisonderwijs en secundair, kiezen leerlingen voor aso, tso of bso. Een aso-opleiding heeft prestige, het tso al veel minder en het bso is voor veel leerlingen een ongewenst eindstation. In ons onderwijs heeft één op vier leerlingen op de leeftijd van 15 jaar een schoolachterstand opgelopen. De grote meerderheid van die zittenblijvers wordt naar het tso of het bso georiënteerd. Slechts 16% volgt nog aso, tegenover bijna 40% bso en 34% tso.
Niet iedereen heeft evenveel kans om in ‘de waterval’ terecht te komen, om beroepsonderwijs te volgen of om zonder diploma de school te verlaten. Kinderen van moeders met een universitair diploma hebben 95% kans dat ze aso zullen volgen, kinderen van moeders met een diploma lager onderwijs hebben 80% kans dat ze bso volgen. Een kind van een ongeschoolde arbeider heeft 19 keer meer kans op bso dan een kind van een kaderlid. Ook allochtone leerlingen zijn oververtegenwoordigd in het bso en kennen een hoge ongekwalificeerde uitstroom. Zo komt 70% van de 15-jarige allochtone jongeren in Vlaanderen in het beroepsonderwijs terecht. Bijna 40% verlaat het secundair onderwijs zonder diploma. Maar ook een deel van de leerlingen die wél hun diploma halen, geeft aan schoolmoe te zijn en absoluut geen zin meer te hebben aan het einde van de schoolcarrière, over alle groepen heen.” (p. 63-64)
Geen cosmetische operatie en geen eenheidsworst
“Natuurlijk ben ik ook gevoelig voor de argumenten van de tegenstanders van een grote hervorming van het secundair onderwijs. Dit zijn de belangrijkste: ‘iedereen over de lat’ betekent dat de lat lager zal liggen. Een brede eerste graad betekent eenheidsworst, en dat is slecht voor de topleerlingen. Of, waar ik nog gevoeliger voor ben: de voorgestelde hervorming betekent een verschuiving van kennis, en van persoonlijke ontwikkeling en ‘menswording’ naar competenties of naar een instrumentalisatie van het onderwijs in functie van de arbeidsmarkt en een inschakeling in het liberale systeem.
Dat hoeft volgens mij niet zo te zijn. Maar dan moeten we veel verder durven gaan dan wat nu wordt voorgesteld door minister Smet en door het katholieke onderwijs. Het hiërarchische aso/tso/bso-systeem doorbreek je niet door het invoeren van een brede eerste graad alleen. Zeker niet als je binnen die eerste graad al met verschillende abstractieniveaus werkt die je verdere traject in feite nog steeds zouden kunnen bepalen. Ook niet door met belangstellingsgebieden te werken waarbij één belangstellingsgebied ondergeschikt zal zijn aan een ander. Geen cosmetische operatie dus. Zeker ook geen eenheidsworst. Wel een zo groot mogelijke ruimte voor individuele trajecten, ruimte voor niet determinerende keuzes binnen een gezamenlijke brede vorming.” (p.10)
Brede basisvorming
“Een brede eerste graad sluit beter aan op het basisonderwijs en leerlingen maken betere keuzes wat betreft hun richting wanneer ze dit vanaf veertienjarige leeftijd doen.
Als we voor zo’n brede eerste graad kiezen, moet dit echter wel consequent gebeuren. Wanneer we onder de noemer van de broodnodige differentiatie achterpoortjes openlaten om leerlingen toch keuzes te laten maken die bepalend zijn voor hun verdere schoolloopbaan, tussen richtingen waarin zich een duidelijke hiërarchie opdringt, zal er in de praktijk weinig veranderen in deze eerste graad. Het risico hierop is des te groter als de huidige eerste graad een inleiding blijft van het secundair onderwijs waarbij de verleiding voor scholen groot is om leerlingen in een bepaalde richting te leiden.” (p.66)
Naar een 4-4-4-structuur
“De springplank die zo’n brede eerste graad moet bieden, realiseert men beter in een middenschool. Leerlingen krijgen dan drie keer vier jaar onderwijs, in plaats van twee maal zes jaar. De jaren die nu de eerste graad van het middelbaar vormen, zijn dan niet langer het begin van het secundair onderwijs, maar het sluitstuk van een brede basisvorming die leerlingen alle kansen biedt om zich ruim te oriënteren. In plaats van een tweeluik met een stroeve overgang, biedt een dergelijke onderwijsstructuur een zachter continuüm.” (p. 66-67)
Curriculum
“In plaats van de huidige vakken krijgen de leerlingen in de middenschool drie grote blokken en drie kleinere blokken met daarin respectievelijk de volgende vakken:
– Wiskunde, Wetenschap en Techniek (WWT)
– Talen
– Wereldoriëntatie
– Beweging & Sport
– Cultuur & Creatie
– Burgerschap, Filosofie en Levensbeschouwing (BFL)
Merk op dat deze indeling toelaat om projectmatig te werken. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld een week bezig zijn rond het thema ‘de kathedraal’. Daarbij kunnen ze in de klas bij Wiskunde, Wetenschap en Techniek bezig zijn met architectuur, modellen en berekeningen maken hoe de bogen het gewicht kunnen dragen. In het vak Talen kunnen ze de vele teksten die er rond kathedralen zijn gemaakt, verwerken. Waar, wanneer en waarom er kathedralen gebouwd werden, kan aan bod komen in het vak Wereldoriëntatie. De relatie tussen bijzondere gebouwen en godsdienstbeleving is een uitstekend thema voor het vak Burgerschap, Filosofie en Levensbeschouwing. En in het vak Kunst en Creatie kan het thema vanuit een kunsthistorische hoek bekeken worden.” (p.68-69)
Inhaaltijd en vrije modules
“Deze zes blokken mogen niet de volledige lestijd innemen. Naast de stamvakken beschikken scholen over een aantal vrije uren die ze kunnen inzetten voor enerzijds ‘inhaaltijd’, waarbij remediëring of verdieping bij de vakinhoud wordt geboden, en anderzijds ‘vrije modules’.Twee verschillende concepten. Deze modules kunnen worden aangeboden in graadklassen, waarbij in klasoverstijgende groepen een introductie gegeven wordt tot gebieden waarnaar de specifieke belangstelling van de leerlingen die voor deze module kiezen uitgaat. Op die manier kunnen ze al proeven van allerlei vakken en beroepsgroepen waarvoor ze later in de middelbare school kunnen kiezen.” (p.69)
Differentiatie binnen de klas
“Wanneer we alle leerlingen samen zetten, betekent dit natuurlijk niet dat zij automatisch over hetzelfde niveau beschikken. Daarom moeten we inzetten op differentiëren, een modewoord dat soms verschillende termen dekt. Ons huidig onderwijs doet aan differentiëring tussen verschillende klassen: op basis van leercapaciteiten kom je in een andere aso, tso of bso terecht. Binnen de klas wordt niet veel gedifferentieerd.
Wanneer we de differentiatie tussen klassen wegnemen, maken sommigen zich druk dat er eenheidsworst geserveerd wordt. Het is immers niet de bedoeling dat elke leerling dezelfde lesstof krijgt. In plaats van aso, tso en bso moet er meer aandacht voor differentiatie binnen klassen in de plaats komen. We kiezen voluit voor een model van ‘samen uit, samen thuis’, waarbij iedereen onderweg wel zijn of haar eigen rol binnen de klas kan spelen. Sommigen moeten de kans krijgen om te worden bijgestuurd en de zwakkere punten weg te werken, anderen om te verdiepen en te verbreden.
Differentiatie kan zowel gebeuren binnen de inhaaluren, die sommigen deels gebruiken voor remediëring, anderen om extra uitdagingen aan te gaan, als binnen de stamvakken. Daar kan naast het klassikale, gemeenschappelijke gedeelte in kleinere groepen verder gewerkt worden in hoek- en projectwerk. Ook kan gedeeltelijk met graadklassen gewerkt worden, waarbij leerlingen in sommige gevallen niet naar leeftijd, maar naar leertijd geschikt zijn. De vrije modules mogen niet ingezet worden voor remediëring, omdat we niet willen dat juist de zwakste leerlingen niet de kans krijgen om zich bezig te houden met materie waar ze zelf voor gekozen hebben.” (p.71-72)
Balans tussen theorie en praktijk
“De middenschool moet dus een goede balans vinden tussen theorie en praktijk. Wanneer de middenschool enkel theoretisch onderwijs biedt, zal een bepaalde groep leerlingen afhaken, zeker in de laatste jaren. Het is belangrijk dat techniek en andere praktische vaardigheden hun plaats krijgen binnen de middenschool, voor iedereen. We vragen niet alleen van de zwakkere leerlingen om toch voldoende bezig te zijn met taal en rekenen, maar ook van de cognitief knappe koppen om hun handen uit de mouwen te steken.
Techniek komt uiteraard in de eerste plaats aan bod in het vak ‘WWT’ (wiskunde, wetenschap, techniek). Daarin is plaats voor de theoriekant van wiskunde en natuurwetenschappen, maar ook voor de praktijk. Hier hoeft niet steeds een harde scheidslijn gemaakt te worden, integendeel. Wanneer leerlingen bijvoorbeeld werken rond een thema als energie, is het interessant om tegelijkertijd de theoretische achtergrond te leren en deze direct om te zetten in de praktijk.
Maar ook in de andere blokken moet praktisch leren aan bod komen. In de lessen Wereldoriëntatie is het aantrekkelijk om vaker naar buiten te gaan, bijvoorbeeld door bedrijven te bezoeken en zelf mini-ondernemingen op te zetten in het kader van economie of door bij biologie een samenwerking op te zetten met rust- en verzorgingstehuizen. Het moeilijkst is dit wellicht binnen de talen. Maar ook hier biedt projectwerking tot op bepaalde hoogte mogelijkheden om al doende te leren. De valkuil hierbij is dat onder het mom van differentiatie men toch al bepaalde keuzes maakt. Differentiatie mag geen gevolgen hebben voor de loopbaan na de middenschool, noch voor de klasindeling tijdens de middenschool.” (p.73)
Uitstel van studiekeuze
“Belangrijker is dat de huidige keuze tussen verschillende richtingen, die men nu op twaalfjarige leeftijd moet maken, doorgeschoven wordt naar veertienjarige leeftijd. Bij experts en beleidsmakers is de consensus gegroeid dat we voor bewustere keuzes het keuzemoment moeten uitstellen. Momenteel is er in theorie sprake van een eerste brede graad, maar leerlingen moeten nog altijd keuzes maken in de eerste twee jaren van het secundair. Het effect hiervan wordt versterkt doordat scholen om organisatorische redenen leerlingen die dezelfde vakken kiezen samenzetten, zodat je toch bijvoorbeeld al klasjes Latijn krijgt. Uiteraard moeten leerlingen die voor Latijn kiezen samenzitten in de lessen Latijn, maar het is zonde dat ze ook in andere lessen niet in contact komen met andere leerlingen.
In voorstellen die nu naar voren komen blijven we lezen dat leerlingen toch enkele keuzes moeten maken in de eerste jaren. We vrezen dat daardoor van de brede graad in de praktijk weinig in huis zal komen. De realiteit is dat zolang de eerste jaren in functie blijven staan van een bovenbouw, verschillende richtingen vanaf het begin moeilijk te voorkomen zijn.” (p.67)
Vier belangstellingsgebieden
We stellen vier belangstellingsgebieden voor die gelijklopen met deze in het voorstel van de commissie Monard:
1. Wetenschap en techniek
Mogelijke vakken: fysica, chemie, elektromechanica, houtbewerking…Dit belangstellingsgebied sluit aan bij wat leerlingen kennen uit het vak WWT uit de eerste graad.
2. Mens en welzijn
Mogelijke vakken: voeding, verzorging, biologie, chemie, sociale wetenschappen…Dit sluit deels aan bij het vak WWT, deels bij het vak Wereldoriëntatie uit de eerste graad.
3. Maatschappij en economie
Mogelijke vakken: economie, aardrijkskunde, boekhouden, kantoor, geschiedenis…Dit sluit deels aan bij Wereldoriëntatie, deels bij Talen.
4. Taal en cultuur
Mogelijke vakken: Latijn, moderne talen, filosofie, geschiedenis, beeldende kunsten, communicatie…Dit belangstellingsgebied sluit vooral aan bij het vak Talen uit de eerste graad.
Leerlingen volgen vanaf de tweede graad drie soorten vakken:
1) Algemene vakken, die in elk belangstellingsgebied gevolgd worden, zoals Nederlands en Lichamelijke Opvoeding. Ook de vakken Beweging & Sport, Cultuur & Creatie, Burgerschap, Filosofie en Levensbeschouwing (BFL), die leerlingen kennen uit de eerste graad, worden door iedereen gevolgd.
2) Belangstellingsvakken, die alle leerlingen van één of meerdere belangstellingsgebieden volgen, zoals economie in het belangstellingsgebied ‘economie en maatschappij’.
3) Keuzevakken, die een verbreding en/of verdieping vormen binnen het belangstellingsgebied. Dit kan bijvoorbeeld verzorging binnen het belangstellingsgebied ‘mens en welzijn’ of filosofie binnen ‘talen en cultuur’ zijn. Eventueel zijn keuzevakken uit een ander belangstellingsgebied ook mogelijk.
De bedoeling is om zoveel mogelijk vakken een praktische kant te geven, waarbij er naast kennis ruimte is voor toepassing en creativiteit. (p.76-77)
Kwalificatie en overgang naar arbeidsmarkt en hoger onderwijs
“Binnen ons voorstel bestaan er twee momenten waarop leerlingen hun opleiding afronden: het einde van de middenschool en het einde van de bovenbouw. Wie de middenschool succesvol afrondt, krijgt hiervan een getuigschrift, dat toegang geeft tot de bovenbouw. Succesvol afronden betekent beschikken over alle basisvaardigheden die op de middenschool aangeleerd worden, dus in ieder geval vlot kunnen lezen, schrijven en rekenen op het niveau van een veertienjarige.” (p.79-80)
“Wie het traject van het secundair onderwijs met succes aflegt, krijgt een diploma. Dat diploma ziet er heel anders uit dan de diploma’s die je vandaag kunt halen. Het is vrij van de stigma’s die vandaag aan aso, tso en bso kleven. Op het diploma zal enkel staan dat de leerling geslaagd is voor het secundair onderwijs en in welk belangstellingsgebied. De leerling ontvangt daarnaast een afzonderlijk certificaat waarop staat welke vakken hij of zij gevolgd heeft en op welk vakniveau hij of zij is geslaagd.” (p.80)
B-attesten
“Uit onderzoek van Bram Spruyt blijkt dat het bestaande systeem van A-, B- en C-attesten vooral voor kansarme leerlingen negatieve effecten heeft. Kansarme leerlingen kiezen bij een B-attest vaker voor een verandering van richting in plaats van zittenblijven. Dit terwijl uit onderzoek blijkt dat leerlingen die kiezen voor zittenblijven een hogere kans maken om door te stromen naar het hoger onderwijs. Wat dit fenomeen extra schrijnend maakt, is dat het B-attest natuurlijk net de beter presterende leerlingen van de klassiek kwetsbare groepen treft, juist zij die alle kansen verdienen en van wie we hopen dat de sociale mobiliteit groot is.
Dit alles doet ons afvragen of het B-attest een voldoende pedagogische meerwaarde heeft om behouden te blijven. Met het afschaffen van de huidige structuur zou het sowieso een heel andere invulling krijgen. We stellen de piste voor om klassenraden voortaan nog twee opties te geven wanneer zij moeten beslissen over het al dan niet overgaan: geslaagd of niet geslaagd. Eventueel kan binnen de belangstellingsgebieden het advies meegegeven worden om voor bepaalde vakken voor een ander vakniveau te kiezen; de wenselijkheid hiervan moet verder onderzocht worden.” (p.84-85)
Taalbeheersing
“Een groep die in het kader van gelijke kansen zeker extra aandacht verdient, zijn de leerlingen die het Nederlands niet als moedertaal hebben of die om andere redenen een zwakke beheersing van het Nederlands hebben. In plaats van een taaltest aan het begin van de bovenbouw, stellen wij een voortdurende opvolging van het taalniveau voor tijdens de hele schoolcarrière. (…) Door kleinere klassen te realiseren zal er meer aandacht kunnen gaan naar voldoende taalbeheersing.” (p.85)
De leerkrachten moeten het waarmaken
“De stap van een 6-6-structuur naar een 4-4-4-structuur met een middenschool heeft uiteraard grote gevolgen voor het lerarenberoep. Maar zelfs als we in de 6-6-structuur blijven, zal een comprehensieve eerste graad van het secundair de nood aan vernieuwing van het lerarenberoep met zich meebrengen.
De nieuwe vakindelingen hebben gevolgen voor de bevoegdheden en opleiding van leerkrachten. Waar tot nu toe de leerkrachten in de laatste jaren van het lager onderwijs geacht werden alle vakken te kunnen geven en de leerkrachten in het secundair slechts twee, worden in de middenschool leerkrachten geacht zich te bekwamen in (minstens) één groot vakgebied, namelijk WWT, Talen of Wereldoriëntatie, met daarnaast eventueel nog aandacht voor Levensbeschouwing of Kunst en Creatie. We moeten bekijken hoe de competenties voor leerkrachten in de middenschool hun plaats krijgen in de bestaande of in nieuwe lerarenopleiding. In plaats van te kiezen voor bepaalde vakken ga je nu eerst leraar worden, om vervolgens te kijken naar de vakken. De leraar zal meer generieke taken opnemen, wat in contrast staat met de lerarenopleiding van vandaag.” (p.87)
Draagvlak creëren
“Voor het slagen van de hervorming van het secundair onderwijs is het van cruciaal belang om op elk moment de leerkrachten te betrekken. De hervorming moet door hen gedragen zijn. Wanneer de hervormingen niet voldoende draagvlak hebben bij het onderwijzend personeel is de kans op mislukking zeer groot. Het zijn immers de leerkrachten die de plannen moeten waarmaken. We moeten in het oog houden dat het onderwijspersoneel voldoende tijd en ondersteuning krijgt om de grote veranderingen te realiseren. Dat draagvlak moet er natuurlijk niet alleen bij de leerkrachten zijn: het is net zo belangrijk dat leerlingen en hun ouders achter de plannen staan.” (p.89)
Conclusie
“We legden ons vooral toe op een structuurhervorming. Maar dat alleen zal niet volstaan. Om de veranderingen te bewerkstelligen die we graag zien in het onderwijs moet ook het lesgeven zelf mee evolueren. De brede school hoort een intensievere relatie te krijgen met haar omgeving, leerlingen moeten meer in aanraking komen met de realiteit buiten de schoolmuren, nieuwe pedagogische technieken, gestoeld op differentiatie, moeten maximaal benut worden. Het welzijn van leerlingen, het zich goed en veilig voelen binnen de school, kan een veel centralere plaats.
De redenen voor hervorming zijn legio, maar hervormen om te hervormen is geen goed idee. Als we voor een hervorming kiezen, dan kunnen we het succes ervan afmeten aan de mate waarin we erin slagen de huidige zwakke punten in het secundair onderwijs weg te werken. Wanneer we een hervorming goedkeuren, dan moeten we daarbij minstens de redelijke verwachting kunnen koesteren dat we beter scoren op het vlak van gelijke kansen, welbevinden in de klas en talent op de juiste plaats terecht laten komen.
Hoewel we het over een ‘noodzaak tot hervorming hebben’, kiezen we liever voor geen hervorming dan voor een slechte hervorming. Wanneer we veel achterpoortjes openlaten naar het bestaande systeem, en we de voorstellen tot hervorming zodanig afzwakken dat er in realiteit weinig zal veranderen, laten we beter alles bij het oude. Zo’n hervorming is enkel een verspilling van geld en moeite, en zal het draagvlak voor een echte hervorming enkel doen afbrokkelen. (…) Wie te voorzichtig wil zijn, loopt het risico te eindigen zoals de bakker die zijn cake enkel met meel en suiker bakt, denkende dat als die in de smaak valt, hij de volgende keer wel eieren en boter zal toevoegen. Zo werkt het niet: zonder alle nodige ingrediënten voor een hervorming die iedereen kansen biedt, hebben we geen succesrecept. Als we niet het nodige draagvlak kunnen vinden, moeten we onthouden dat niet hervormen en afwachten tot een beter moment ook een optie blijft.” (p.89-91)
Elisabeth Meuleman
Het volledig boek “Laat ons eens aan het woord. Een boek over de hervorming van het secundair onderwijs met stemmen uit het veld.“, vind je op
http://www.groen.be/uploads/ebooks/laatonseensaanhetwoord.pdf
