Het competentiegericht onderwijs is ook in Vlaanderen aan een gestadige opmars bezig. In zijn eerste oriëntatienota (september 2010) over de hervorming van het secundair onderwijs kiest minister Smet “resoluut” voor competentiegericht onderwijs en men mag vrezen dat deze optie ook zal terug te vinden zijn in zijn conceptnota over de hervorming. In een vroeger dossier van “De democratische school” (nr. 39, september 2009) maakte Nico Hirtt een grondige kritiek onder de titel “Het competentiegericht onderwijs: een pedagogische mystificatie”.
Sindsdien heeft hij deelgenomen aan tientallen conferenties en debatten over dit thema, in België en in het buitenland. Hieronder volgen uittreksels van een recente toespraak
Vooraf wens ik te preciseren vanuit welke positie ik spreek. Ik heb geen academische titel in de onderwijswetenschappen en ik heb slechts een zeer beperkte kennis van de wetenschappelijke literatuur over competentiegericht leren en evaluatiemethodes. Ik heb daarentegen wel van dichtbij, als leraar fysica in het secundair onderwijs, de invoering meegemaakt van het competentiegericht leren in Franstalig België. Ik heb vooral, als auteur, conférencier en militant van Ovds (Oproep voor een democratische school), zeer veel discussies gehad over dit thema met leerkrachten, professoren, militanten van onderwijsorganisaties, syndicalisten, in Franstalig België, Vlaanderen, Frankrijk, Québec, Spanje, Italië, Zwitserland.
Anderzijds vormt de analyse van de standpunten van de bedrijfswereld inzake onderwijs een hoofdas in mijn onderzoekswerk.
Ik begin met een belangrijke voorafgaandelijke opmerking over het onderwerp. Het feit dat er een samenloop is van de effecten van de invoering van leerprogramma’s en schoolpraktijken op basis van het competentiegericht leren enerzijds en van de verwachtingen van een deel van de bedrijfswereld inzake onderwijs anderzijds, betekent op zich geen kritiek op het competentiegericht onderwijs.
Het is waar dat de criteria waarop elkeen zich baseert om de objectieven en de middelen van het onderwijs te beoordelen ideologische waarden en keuzes weerspiegelen. Het is waar dat dat deze waarden en keuzes tegenstrijdig kunnen zijn met die van de bedrijfswereld. Maar men kan de kritiek op het competentiegericht leren nooit enkel baseren op het feit dat dit beantwoordt of lijkt te beantwoorden aan bepaalde patronale verwachtingen.
Een vergelijking zal duidelijker maken wat ik bedoel. Toen het onderwijsbeleid van de kapitalistische landen na de tweede wereldoorlog tijdens een periode van belangrijke economische groei werd aangepast om de massale deelname aan het secundair onderwijs mogelijk te maken, beantwoordde dit zeker aan de verhoging van het gemiddelde niveau van de vorming en de kwalificatie die toen werd geëist door de arbeidsmarkt, dus door de werkgevers. Het zou echter bizar zijn zich te verzetten tegen deze verhoging van de scholarisatie en de begeleidende maatregelen omdat belangrijke sectoren van het bedrijfsleven er ook voor gewonnen waren.
De evaluatie van het competentiegericht onderwijs en de gevolgen moet gescheiden worden van de analyse van een eventueel verband of gelijkenis met een patronaal discours.
Dit betekent niet dat zo’n analyse nutteloos zou zijn. Ze lijkt me zelfs essentieel als men de ideologische, economische, technologische en sociale context wil begrijpen die het succes van het competentiegericht leren heeft teweeggebracht of versneld.
Kritieken op het competentiegericht onderwijs
Hier volgen een vijftal kritieken op het competentiegericht onderwijs, meer bepaald op de vorm zoals het is ingevoerd in het Franstalig onderwijs (in België) en zoals ik het heb leren kennen tijdens uitwisselingen met collega’s van vele landen.
Dode kennis
Het probleem van de “dode kennis”, ttz. dat leerlingen niet in staat zijn kennis in nieuwe contexten toe te passen, is een reëel probleem. Ik betwist ook niet de noodzaak om in de eindjaren doelstellingen in te lassen inzake competenties, waaronder ik versta: de reële capaciteit om gevarieerde kennis te gebruiken in nieuwe en complexe situaties.
Iets anders is echter het geheel van de programma’s en van de schoolpraktijk te herdefiniëren binnen het restrictief kader van de competentiegerichte aanpak. Deze aanpak gaat er vanuit dat de mobilisatie van de kennis zo niet het enige toch zeker het grootste probleem vormt in het onderwijs op het vlak van de formulering van de doelstellingen en van de methodes. Ik ben daarvan helemaal niet overtuigd.
Ten eerste: de noodzaak om wat men leert beter in een context te zetten zodat kennis méér betekenis krijgt voor de lerende, lijkt mij een belangrijker en voorafgaandelijk probleem, dat men niet enkel kan oplossen door zich te richten op de competenties. De zin van de kennis ligt niet enkel in het gebruik dat ik ervan kan maken maar ook en vooral in de vraagstelling die heeft geleid tot de opbouw van deze kennis.
Ten tweede: de noodzaak om leerlingen actief te laten deelnemen aan zulk een proces van deconstructie van hun concepten of ideeën en van (re)constructie van nieuwe concepten, kan niet uitsluitend via de competenties gebeuren. Als ik bv. de leerlingen probeer bepaalde wetten van de beweging van de planeten te laten ontdekken op basis van reeds verworven kennis (theorie van de gravitatiekracht, dynamica van de cirkelvormige beweging, algebra …), dan schrijf ik me duidelijk niet in in een aanpak om een competentie te ontwikkelen maar wel om kennis op te bouwen (zelfs als ik terloops ook competenties inoefen doorheen deze aanpak). Competentiegericht onderwijs brengt met andere woorden geen antwoord op de vraag : hoe kennis overbrengen via meer efficiënte praktijken dan het simpel …overbrengen ?
Ten derde: de leerplannen in het onderwijs bevatten vandaag enorme lacunes op het vlak van de kennis. Een voorbeeld: de initiatie in de technologie – zowel voor gebruik in de industrie en de ambachten als bij collectieve actie of voor huishoudelijk gebruik – is ruimschoots afwezig ofwel eng gespecialiseerd in de kwalificatiestudierichtingen. De studie van de economische en sociale gebeurtentenissen is onbestaand of voorbehouden aan een minderheid. Het onderwijs levert jongeren af die niet in staat zijn te begrijpen wat de materiële basis van elke maatschappij uitmaakt: de technische en sociale productie- en verdelingsverhoudingen. Door alle aandacht bij de herziening van de programma’s te concentreren op de competenties, heeft de invoering van het competentiegericht onderwijs de facto ertoe bijgedragen dat de vraag ‘welke kennis moet men onderwijzen?’ naar de achtergrond werd verwezen.
Het belang en de waarde van kennis
Ik zou zelfs verder gaan. Gewild of niet gewild, maar de invoering van het competentiegericht onderwijs heeft geleid tot een relativering van het belang en de waarde van de kennis. De eerste reden is dat niet alle kennis zich leent tot een mobilisatie in complexe en nieuwe situaties (toch niet in een schoolse omgeving). Moet ik het opgeven om leerlingen op het einde van het secundair onderwijs de oerknal of enkele noties van de kwantummechanica te laten ontdekken, onder het voorwendsel dat het onmogelijk is hen te brengen tot het uitbaten van deze kennis in een “complexe en nieuwe” context of in “situaties van het dagelijks leven”? Tenzij men zijn toevlucht neemt tot kunstmatige praktijken zoals de realisatie van een “powerpoint”, een affiche of een website over deze onderwerpen. Natuurlijk ontwikkelt men dan bepaalde competenties (of vaardigheden? van bureautica, expressie of grafische kunst, maar men verhoogt bij de leerlingen geenszins hun capaciteit om kennis van fysica te mobiliseren.
Een tweede reden is dat de invoering van het competentiegericht onderwijs (in Franstalig België) is gepaard gegaan met een herdefiniëring van de referenties (eindtermen, eindcompetenties, leerplannen) waarbij (soms) gesteld of (vaak) gesuggereerd werd dat de keuze van de kennis die moest gemobiliseerd worden voor het inoefenen en evalueren van een competentie van weinig belang was. Soms gaat men nog verder. Zo kan men in een leerplan “geschiedenis” in het Franstalig katholiek onderwijs lezen dat “de geleidelijke opbouw van een referentiekader en van een georganiseerde visie van de geschiedenis niet het einddoel van de evaluatie kan inhouden” (FESeC, Histoire et formation historique, 2e et 3e degrés, Humanités générales et technologiques, Bruxelles.
Deze evaluatie mag enkel op vier algemene competenties slaan : nuttige informatie selecteren, bronnen analyseren en kritikeren, een synthese maken en een communicatiestrategie over een historisch feit tot een goed einde brengen. Betekent dit niet dat men in naam van de competenties de kennis de rug toekeert?
In de lessen fysica verbiedt men mij voortaan expliciet om nog de theoretische en wiskundige inleiding te geven die leidt tot bv. de formule van de kinetische energie (Ek=m.v2/2). Ik moet mij beperken tot het laten inoefenen van deze formule bij het oplossen van vraagstukken. Als men kennis enkel vanuit haar praktische nut beoordeelt, kan men deze keuze rechtvaardigen. De leerling zal dan geleerd hebben een formule toe te passen waarvan hij de oorsprong niet begrijpt (wat het lot is van vele professionelen vandaag: van mijn chauffagist tot mijn architect). Hij zal ook begrepen hebben dat een wagen met een snelheid van 80 km per uur vier maal (en niet tweemaal) meer energie verbruikt dan aan 40 km per uur. Deze leerling zal dan wel de kans hebben gemist om te leren begrijpen dat onze voorstellingen van de (fysieke of andere) wereld geen wetten zijn die uit de lucht vallen maar opgebouwd worden door waarnemingen en redeneren. “Ik weet dat het zo is, maar ik weet niet waarom het zo is”. Natuurlijk zullen veel onderzoekers die de competentiegerichte aanpak hebben ontwikkeld, beweren dat zij deze ontsporingen niet hebben gewild. Maar het blijft niet minder waar dat de zaken zo zijn geëvolueerd.
Sociale gelijkheid
Het vorige punt werkt op een tweevoudige wijze negatief in op de sociale gelijkheid op school.
Sommige leerkrachten die de nieuwe leerplannen letterlijk opnemen, zijn van mening dat het niet hun taak is (of niet meer zo expliciet) de kennis en de vaardigheden op te bouwen die zullen worden gemobiliseerd in de ontwikkeling van de competenties. Zo’n leraar geschiedenis laat zijn leerlingen dan oefenen in het opzoeken, in historische documenten, van permanente kenmerken, breuken, oorzakelijke verbanden. Magnifiek. Maar bij het examen slaat het document waarop de leerlingen moeten werken, op een nieuwe context (zoals voorgeschreven bij de competentiegerichte aanpak).
Dit bevoordeelt zeer waarschijnlijk de leerlingen die deze nieuwe context kunnen vatten dank zij hun bagage aan historische kennis, dus het cultureel kapitaal dat ze thuis hebben opgedaan.
De zeer grote vaagheid van de formuleringen van de beoogde competenties en de vrijheid die aan de leerkracht wordt gelaten om de leerobjecten te kiezen waarmee de competenties zullen worden ingeoefend, leiden tot uiterst rekbare interpretaties van de doelstellingen. In het rapport van de Inspectie van het Franstalig onderwijs (van België) lezen we: “het gebrek aan precisering van de (nieuwe) doelstellingen heeft als gevolg dat de beoogde en de verwachtte niveaus sterk variëren van school tot school of zelfs van de ene tot de andere klas”. (Administration générale de l’enseignement et de la recherche scientifique. Service général de l’inspection, “ Rapport établi par le Service général de l’inspection au terme de l’année scolaire 2009-2010”, Octobre 2010, p. 15.)
Wij hebben een onderwijssysteem waar de quasi-marktwerking (keuzevrijheid voor de ouders, concurrerende netten …) en de vroegtijdige selectie reeds een uitgesproken sociale segregatie en grote ongelijkheid in de niveaus tussen de scholen teweegbrengt. Hoe kan men dan vermijden dat de leerkrachten die voor klassen staan met grote verschillen de eisen van dergelijke vage leerplannen zeer verschillend interpreteren ?
Pedagogische praktijken
Men had kunnen verwachten dat de nieuwe wind van het competentiegericht leren een bevrijding op het vlak van de pedagogische praktijken zou betekenen en zou leiden tot een bloei van experimenten en innovaties. Het tegendeel is waar. De competentiegerichte aanpak heeft ons opgesloten in routineprocedures. Soms gaan de leerplannen zo ver dat ze opleggen hoe de leraar zijn lesvoorbereiding moet maken, met een opsomming alle competenties die aan bod moeten komen. De invoering van het competentiegericht onderwijs heeft soms ook geleid tot een resem micro-competenties die allemaal moeten geevalueerd worden. Deze taylorisering en bureaucratisering van het werk van de leerkrachten weegt vooral op de jonge collega’s, die in regel willen zijn met wat ze – terecht of ten onrechte – zien als eisen van de inspectiediensten. Dit alles slorpt veel tijd op die beter zou besteed worden aan het zoeken van echte innovatie,originaliteit en diversiteit.
Ik kan ook getuigen dat deze uniformisering van de praktijk een bron is van verveling en dus van demotivatie bij de leerlingen. Vroeger waren ze tevreden als een les geschiedenis eens begon met het uitdelen van documenten waarop ze zouden werken in plaats dat ze naar de leerkracht moesten luisteren. Vandaag zuchten ze: opnieuw! Tezelfdertijd stelt men een demotivatie vast bij leerkrachten die het gevoel hebben dat ze niet meer mogen doen wat normaal de essentie van hun beroep uitmaakt: onderwijzen. Ik denk dat het meer verrijkend is om diversiteit in de onderwijsmethodes aan te moedigen in plaats van een standaardisering.
Pedagogisch constructivisme?
Ik eindig dit rekwisitoor met een spijtige vaststelling. Leerkrachten en onderzoekers die kritisch staan tav. het competentiegericht onderwijs, associëren het vaak met het pedagogisch constructivisme dat ze dan op zijn beurt ook gaan veroordelen. Dit betoog wordt gevoed door het feit dat sommige voorstanders van competentiegericht onderwijs dit voorstellen als een erfenis van het pedagogisch constructivisme. Een dergelijke associatie lijkt mij nochtans totaal misplaatst. Competentiegericht onderwijs en pedagogisch constructivisme plaatsen beide de zelfstandige activiteit van de leering in het middelpunt. Maar daarmee houdt de gelijkenis dan ook op.
De functie van deze activiteit en de plaats van de kennis daarbij zijn totaal verschillend. Bij een constructivistische aanpak zet ik de leerling aan het werk op een probleemstelling die goed gekozen is om zin te geven en om de opbouw van nieuwe kennis (concepten, noties …) te bewerkstelligen. Bij de competentiegerichte aanpak daarentegen dienen de probleemstelling en de leerlingenactiviteit als ondersteuning bij het inoefenen of evalueren van een competentie waar kennis (verworven of “beschikbaar”) enkel een werktuig is. In het ene geval hebben we een aanpak die erop gericht is om de wereld te begrijpen, in het andere geval een utilaristische visie op onderwijs.
Merk op dat ook de houding tav. fouten totaal gewijzigd wordt. Bij een constructivistische aanpak is het niet zo belangrijk dat de leerling de voorgestelde taak goed uitvoert maar wel dat hij vanuit het slagen of mislukken de gelegenheid had om nieuwe kennis te ontdekken en op te bouwen. Bij de competentiegerichte aanpak betekent een mislukte taak onvermijdelijk de mislukking van de beoogde competentie.
Nico Hirtt
