Het beeld van wachtende, soms kamperende ouders voor bepaalde schoolpoorten is intussen een bekend gegeven in het Vlaamse landschap. Methodescholen kennen een ongekende hausse. Kleuters worden er vaak al vóór hun geboorte ingeschreven. Ooit was dat anders. Wat gebeurde er tussen 1960 en 2006 met het progressief pedagogisch erfgoed?
Het gebeurt niet zo vaak dat de ‘wetenschap’ zich buigt over een marginale onderwijsbeweging in een Vlaamse context. Tom de Coster waagde zich onlangs (1) hieraan in zijn proefschrift tot het behalen van de academische graad van Doctor in de Pedagogische Wetenschappen aan de Universiteit van Gent. Zijn reconstructie van het schoppen tegen de onderwijsolifant vanuit de maatschappelijke marge heet bij hem veel academischer: ‘Receptie- en implementatiegeschiedenis van ‘emancipatorische’ opvoedingsmodellen in de neoliberale context van na de jaren 1960. Of, in vraagvorm geformuleerd: ‘Wat is er in Vlaanderen met het progressief pedagogisch erfgoed gebeurd?’
Het werk van De Coster situeert zich in het verlengde van het onderzoek waaraan zijn twee promotoren Frank Simon en Marc Depaepe ( en anderen) in hun Orde en vooruitgang, Alledaags handelen in de Belgische lagere school (1878-1970) al eerder waren begonnen.
Muisje tegen olifant
De probleemstelling van De Costers proefschrift luidt als volgt: “Hoe kunnen we het succes van de emancipatorische opvoedingsmodellen in de onderwijspraktijk van de periode 1960-2000 in Vlaanderen begrijpen, daar waar hun inspiratiebronnen en uitgangspunten, eigen aan de maatschappijkritiek van 1968, niet verzoenbaar lijken met het gedachtegoed van het neoliberalisme dat het onderwijs in de jaren 1980-1990 in de greep hield van het vrije marktdenken?”
Voorwaar een mooie vraagstelling die voor de recensent van dit werk nog eens extra interessant wordt omdat hij zelf als lid van AKO (Aktiegroep Krities Onderwijs) twintig jaar mee tegen de onderwijsolifant aangeschopt heeft. Ik constateer immers ook – en dat zonder onderzoek – dat het muisje met de opgeheven vuist dat het logo van AKO was geworden in een verzachte vorm opgenomen is in de onderwijsolifant waartegen het enkele decennia gerebelleerd had.
In een eerste hoofdstuk merkt De Coster op dat er na de oprichting in 1979 van De Appeltuin in Leuven als eerste Vlaamse Freinetschool en de Boomgaard in 1985 als eerste Gentse Stedelijke Freinetschool een grote toename is ontstaan van ‘alternatieve’ scholen die zich het etiket van methodeschool hebben toegeëigend. 83 procent van de ‘emancipatorische’ scholen zagen het daglicht na 1990. Volgens een telling van 1 februari 2006 waren er in Vlaanderen niet minder dan 88 ‘alternatieve’ scholen. De meeste ervan bevinden zich binnen het ‘neutrale’Gemeenschapsonderwijs (GO) en het Gesubsidieerd Officieel Onderwijs (GOO), waarin vooral het gemeentelijk onderwijs van Gent en belangrijke rol heeft gespeeld.
Cyclisch denken
De auteur plaatst het ontstaan, de groei en de neergang van het progressief pedagogisch gedachtegoed in Vlaanderen, zoals het vertolkt werd door WERP (Werkgroep voor revolutionaire pedagogiek), AKO (Aktiegroep Krities Onderwijs) en FBV (Freinetbeweging Vlaanderen), binnen het cyclische verloop van de Nieuwe Sociale Bewegingen zoals ze door Hellemans en Hooghe beschreven werden in hun studie Van mei ’68 tot Hand in Hand. Dat biedt volgens hem niet alleen een verklaringsmodel voor de neergang van WERP, AKO en FBV, maar ook voor de populariteit van de ‘alternatieve’ scholen van vandaag.
De Coster laat zich inspireren door het werk van Karstedt en Henke die onderzoek deden naar het cyclische verloop van terroristische bewegingen in Duitsland. Zij onderscheiden vier fasen in een protestgolf. De opkomst van het protest met overreactie van de autoriteit (harde repressie) als gevolg. Ten tweede de samenwerking van gematigde delen van de protestbeweging en de overheid. Intussen wordt nog steeds hard opgetreden tegen de radicale tak. Zowel de gematigde als de radicale tak blijven groeien. In een derde fase groeien de twee delen van de beweging steeds verder uit elkaar. De samenwerking met de gematigde tak wordt versterkt (institutionalisering) terwijl de repressie tegen de radicale vleugel voortgezet wordt. In een vierde fase, de neergang, zien de gematigden geen nut meer in verder protest en de kost voor de radicalen wordt te hoog.
De Coster is vanuit zijn onderzoek voornamelijk geïnteresseerd in de derde fase. Hij stelt als hypothese dat de stijgende populariteit van de ‘alternatieve’ scholen binnen de traditionele netten een gematigde variant was binnen het progressief pedagogisch erfgoed en als dusdanig werd geïnstitutionaliseerd.
WERP, AKO en FBV
De hoofdbrok van deze studie – vier hoofdstukken – bestaan uit life history interviews met de meest toonaangevende vertegenwoordigers van het ‘progressief’ pedagogisch gedachtegoed. Het gaat over een groep van 24 respondenten die volgens Tom De Coster verantwoordelijk zijn geweest voor de uitbouw van het schopwerk tegen de onderwijsolifant.
De Coster gaat uitvoerig op excursie in twee domeinen: hij bevraagt vertegenwoordigers van progressief pedagogische organisaties (WERP, AKO en FBV) en vertegenwoordigers van progressief pedagogische pioniersscholen. Hoofdstuk 5 gaat over WERP en draagt als titel ‘Denk voor uzelf, een ‘revolutionaire pedagogie in dienst van de omwenteling naar een anarchistische samenleving’. In een volgend hoofdstuk komen gesprekken met AKO-leden aan bod en hoofdstuk zeven is in vraagvorm geformuleerd: ‘De ‘alternatieve’ school als ideaal: ‘kwaliteit’ voor ‘meerwaardezoekers’ of methode zonder alternatief?
Drie types van kennis
In het laatste hoofdstuk ‘Transformatie van kennis’ komt De Coster tot een aantal interessante besluiten. Hij onderscheidt aan de hand van het denken over cycli binnen onderwijsvernieuwing drie types van kennis. Op het einde van de jaren zestig en begin van de jaren zeventig is er volgens hem sprake van ‘een revolutionaire eenheid van theorie en praktijk’. Voor Vlaanderen was Jacques Dhaenens (1939-1972), de jong gestorven stichter van WERP, volgens De Coster een mooi voorbeeld van die revolutionaire eenheid van theorie en praktijk.
Type twee van kennis situeert zich tussen de jaren 1970 en 1980 en omschrijft hij ‘als de eenheid tussen theorie en praktijk voorgeschreven binnen alternatieve en progressieve structuren in de marge’. Het werk van AKO-leden, geïnspireerd op De Franse onderwijzer Célestin Freinet en de institutionele pedagogiek van die andere Franse onderwijzer Fernand Oury heeft zowel AKO-leden geïnspireerd voor de eigen klaspraktijk in het gewone onderwijs als oprichters van de eerste alternatieve scholen van het type De Appeltuin. Dat was theorie en praktijk vanuit de marge. Het kleine vuistje van het AKO-muisje stond toen nog recht omhoog.
Type drie van kennis duikt op vanaf het midden van de jaren tachtig en De Coster noemt het: kennis geplukt uit een aanbod op verschillende niveaus binnen het neoliberale model.
‘Heeft de kennis van het progressief pedagogisch erfgoed schipbreuk geleden?’
Na heel wat gesprekken met betrokkenen van het eerste uur komt de auteur tot de conclusie dat we op dit ogenblik niet meer kunnen spreken van believers tout court.
“Technieken en vormelijkheden werden geïntegreerd terwijl de kritische retoriek van de inspiratiebronnen enkel als icoon overbleef. In feite werden ze ingekapseld binnen het bestaande onderwijs en haar gevestigde verhoudingen.” (p. 194)
Volgens De Coster is de revolutionaire eenheid tussen theorie en praktijk, zoals die zich voordeed in fase een van zijn typologie van de kennis, verdwenen.
“De ontgoocheling was groot bij de believers: het progressief pedagogisch erfgoed bleek bovendien makkelijk verdeelbaar op verschillende niveaus en inzetbaar in een neoliberale context waarbinnen onbedoelde doelstellingen en werkwijzen centraal kwamen en komen te staan.” (p. 198)
Wetenschappelijke helicopterview
Om verschillende redenen is dit een goed boek. In het historisch-pedagogisch vakgebied in Vlaanderen bestaat er tot op vandaag geen studie van het progressief pedagogisch erfgoed sinds de jaren 1960 in Vlaanderen. Er zijn wel enkele zelfbeschrijvingen verschenen, vooral door mensen van AKO-WERP en ook door de onderwijskundige en auteur Carl Medaer (Kabouter tussen reuzen en Een school om in te leven, een leefschool ), maar Tom De Coster brengt als eerste een wetenschappelijke helicopterview over dit onderwerp.
Het is zeker ook de verdienste van de auteur dat hij een poging heeft gedaan om die alternatieve onderwijsbeweging in zijn tijdskader te plaatsen en te verbinden met huidige ontwikkelingen in het onderwijsveld. Terecht wijst hij erop dat nieuwe ideeën niet alleen moeten worden geduid vanuit ‘hoger’ gesitueerde geestesstromingen en algemene cultuurbewegingen, maar ook niet los kunnen worden gezien van de actoren en hun sociale kring, levensbeschouwing, familiale antecedenten, onderwijsniveau, beroepservaring, burgerlijke stand en engagement in het politieke en het verenigingsleven. Dat aspect had hij bij de diepte-interviews met vertegenwoordigers van WERP, AKO, FBV en oprichters van alternatieve scholen van het eerste uur allicht meer kunnen uitspitten. Die ‘kleine verschillen’ van meer individuele aard zouden wel eens zeer relevant kunnen zijn om spanningen, ook binnen de eigen organisatie, te verklaren.
Op het einde van zijn boek doet De Coster enkele nuttige suggesties voor verder onderzoek. Door tijdsgebrek was het voor hem niet mogelijk om ook oud-leerlingen van de betrokken alternatieve scholen van het eerste uur te interviewen. Dat is jammer want het is precies dat longitudinaal onderzoek naar de effecten op lange termijn van emancipatorisch onderwijs dat bewijskracht kan opleveren voor de waarde van die aanpak. Bovendien zou het ook zeer nuttig zijn om de ouders van nu die in grote getale opteren voor methodescholen te bevragen naar hun motieven. Hier liggen nieuwe uitdagingen klaar voor studenten van het niveau van een Tom De Coster.
Dit proefschrift is per definitie een boek dat geen noemenswaardige verspreiding kent. Ik kreeg het toevallig als geïnterviewde van de auteur in handen. Dames en heren uitgevers in Vlaanderen ik hoop dat u bij deze initiatieven zult nemen om hierin verandering te brengen.
Tom De Coster,
Wat is er in Vlaanderen met het progressief pedagogisch erfgoed gebeurd?, Receptie- en implementatiegeschiedenis van “emancipatorische” opvoedingsmodellen in de neoliberale context van na de jaren 1960,
Universiteit Gent, 2008, 227 blz.
