Danny Wildemeersch is pedagoog aan de KU Leuven, en met de co-auteurs van deze bijdrage, Jan Masschelein, Maarten Simons en Joke Vandenabeele, verbonden aan het Laboratorium voor Educatie en Samenleving.
Het vastgestelde gebrek bij jongeren in het onderwijs voor politiek en democratie (De Morgen, 22 november 2010) heeft te maken met de wijze waarop tegenwoordig de school wordt vormgegeven, zegt een viertal pedagogen van de KU Leuven.
De Morgen sloeg maandag alarm (1). De school bij ons voedt niet op tot democratische mensen. Uit de resultaten van internationaal vergelijkend onderzoek zou blijken dat Vlaamse veertien- en zestienjarige leerlingen niet veel interesse hebben voor de politiek, dat ze weinig geloof hechten aan democratische waarden, dat ze niet erg open staan voor de aanwezigheid van migranten in onze samenleving, dat ze op school beperkt actief zijn in de participatiestructuren en dat ze een laag politiek zelfbeeld hebben.
In zijn reactie verwijst minister Smet naar zijn hervormingsplannen voor het middelbaar onderwijs waarin maatregelen worden genomen om vroege selectiviteit te vermijden. Hij pleit voor een inzet van méér op masterniveau opgeleide leerkrachten, ook in de lagere cyclus van het secundair onderwijs. Hij wil dat er een beter evenwicht ontstaat tussen kennisoverdracht (waarin we blijkbaar goed zijn) en het bieden van kansen tot actieve participatie in het klas- en schoolgebeuren. En, ten slotte, wil hij dat de eindtermen in verband met burgerschap in het secundair onderwijs minder vrijblijvend worden geformuleerd.
Wij maken een enigszins andere analyse bij het vastgestelde democratisch deficit van de leerlingen. Het vastgestelde gebrek aan burgerzin is niet in eerste instantie het gevolg van een tekort aan meer dynamische onderwijsmethoden of operationele eindtermen inzake burgerschap. Het heeft te maken met de wijze waarop tegenwoordig de school wordt vormgegeven. Aan leerlingen wordt vooral aangeleerd om bezig te zijn ‘met zichzelf’, met de eigen ontplooiingskansen, met het optimaliseren van hun individuele talenten. Ons onderwijssysteem wordt meer en meer gebaseerd op het principe van individualisering ‘in naam van de persoon’ of ‘uniciteit van het individu’. In dergelijk onderwijs is het moeilijk om betekenis te geven aan het eigen leven in connectie met het samenleven. Jonge mensen worden haast verplicht om de betekenis enkel te zoeken in zichzelf, in de eigen noden en behoeften hier en nu. In die zin is de school een afspiegeling geworden van de maatschappij.
Marktlogica
Het verdwijnen van de traditionele integratiekaders heeft ook in het onderwijs(beleid) ruimte gecreëerd voor de logica van de markt. De manier waarop vandaag over het onderwijs wordt gesproken maakt dat het naar school gaan in de eerste plaats als een economische (op opbrengst gerichte) activiteit wordt opgevat. Men heeft het over talenten, leerwinst, prestaties, output, effectiviteit en efficiëntie, kwaliteit, professionalisering en menselijk kapitaal. Het onderwijs verschijnt als een competitie tussen individuen en tussen instellingen.
Het beleid dat we de voorbije jaren hebben gekend sloot hier naadloos bij aan. Het berustte op een gelijkschakeling van het onderwijsproces met een kapitalisatieproces en dus met een identificeren van de schoolse tijd met productieve tijd. De school werd op die manier een plek waar eenieder bezig is met het creëren van kansen voor zichzelf (en ten dienste van de mobilisatie van alle beschikbare talenten). En precies dit houdt de opheffing in van de school als een unieke, democratische instelling.
Vrijplaats
Het herwaarderen van de school als democratische instelling betekent dat we de school niet langer opvatten als een productie-apparaat dat talent omzet in competenties, maar als een vrijplaats, of een publieke ruimte. Het kan een plek zijn waar de oudere generatie aan de jongere generatie inzichten aanreikt over hoe zij het leven ziet, wat volgens haar waardevol is om over te dragen of mee te nemen. Dat hoeven geen dwingende modellen te zijn van ‘hoe te leven’ of ‘hoe te denken’. De school kan een plek zijn waar volwassenen en jongeren, los van hun achtergrond en sociale positie, geconcentreerd zijn op de zaak zelf (de taal omwille van de taal, de wiskunde omwille van de wiskunde, de houtbewerking omwille van de houtbewerking). Waar het de moeite loont om met de kennis op zich en het maken van dingen op zich bezig te zijn, zonder een ander doel, dan wat voorligt, voor ogen te hebben. In dergelijke context kunnen de klassieke onderscheidingen die in de samenleving bestaan (onderscheidingen naar klasse, gender, etnische afkomst) opgeschort worden, zodat een concentratie op de inhoud of de oefening mogelijk wordt. In het (tijdelijk) onderbreken van de druk van de buitenwereld kan een plek gecreëerd worden waar leerkrachten en leerlingen zich vrijmaken van de ongelijke relaties eigen aan de wereld van de productie. Op die wijze kunnen ze zelf ervaren wat democratie op school kan betekenen.
Daarbij zijn kunstmatige participatiestructuren, of het aanleren van speciale burgerschapscompetenties, wellicht overbodig.
Zo’n school als vrijplaats creëert ruimte voor gepassioneerde leerkrachten en leerlingen. Zulke leerkrachten zijn in eerste instantie met hun vak bezig en bieden op die manier een deel van een gemeenschappelijke wereld aan. Het is juist omwille van dat vak (of de inhoud) dat er zoiets als interesse bij de leerling kan ontstaan.
Interesse op zich bestaat niet. Het is ook omwille van dat vak – in de brede betekenis van inhouden, iets in onze wereld wat we belangrijk vinden – dat er geïnspireerde en inspirerende leerkrachten kunnen zijn. Geïnteresseerde en aandachtige jonge mensen beperken wat van belang is niet tot de ‘hoogst persoonlijke noden’, maar zijn gegrepen door iets wat buiten henzelf ligt. Zij maken geen ‘rationele’ keuze op basis van hoogst individuele behoeften, maar volgen hun interesse. Het zijn wellicht die geïnteresseerde (jonge) mensen die het ‘dictaat van de keuze’, dat overal zijn ingang vindt, achter zich laten.
Nieuwe generatie
We pleiten dus voor een onderwijs waarin interessevorming en aandacht centraal staat. En inderdaad, dat betekent dat er op school ‘iets’ (leerstof, inhoud, oefeningen en ateliers) aan bod moet komen, en dat er iemand dit aan bod moet en mag brengen. Laten we die persoon terug de leerkracht noemen.
Is dat conservatief? Laten we hier Hannah Arendt nog even parafraseren: wanneer we – als oude generatie – niets op tafel leggen, ontnemen we de jonge generatie de kans om zelf betekenis te geven aan de wereld. We ontnemen hen dan gewoon de kans om zichzelf als een nieuwe generatie te ervaren. En hen de kans geven een nieuwe betekenis te geven aan de wereld is precies wat van belang is in het onderwijs. Maar daarvoor moeten we dus iets doen, een verantwoordelijkheid nemen. En, die ervaring van ‘nieuwheid’, ‘mogelijkheid’, ‘veranderbaarheid’ en ‘verantwoordelijkheid’ – die we jonge mensen op school kunnen geven – is bij uitstek een voorwaarde om te blijven geloven in het politieke en de democratie.
Het onderwijs heeft op die manier zijn eigen politieke agenda – niet als een extra dimensie – maar ingeschreven in het onderwijs zelf. Maar dat betekent natuurlijk dat de oude generatie er zelf nog in gelooft. Dat wil zeggen: geïnteresseerd en aandachtig kan en durft te zijn of, zoals Arendt zegt, de wereld meer liefheeft dan zichzelf.
Danny Wildemeersch, Jan Masschelein, Maarten Simons en Joke Vandenabeele
Deze vrije tribune verscheen in “De Morgen” van 25 november 2010
(1) De Morgen, 22 november 2010. “Vlaanderen scoort slecht in aanleren democratische attitudes. Vlaams onderwijs achteraan in de klas. Vlaamse scholier afwijzend tegenover multiculturele samenleving. Gelooft minder in democratie dan Europese leeftijdsgenoten. Ziet hetnut van geschiedenis of politiek debat niet meer in”.
