De hervorming van het hoger onderwijs in Vlaanderen, met de invoering van de bachelor- en masteropleidingen vanaf het academiejaar 2003-2004, is al enige tijd op kruissnelheid. Ze geeft uitvoering aan de Bolognaverklaring van 1999 om in Europa tot één grote onderwijsruimte voor docenten, onderzoekers en studenten te komen.
Om nu al een definitief oordeel te vellen over de impact op de kwaliteit van de opleidingsprogramma’s en op het niveau van de afgestudeerden, is het allicht te vroeg. Maar intussen maalt de hervormingsmolen verder. Begin juli besliste de Vlaamse regering nog om vanaf het academiejaar 2013-1014 alle academische opleidingen van de hogescholen (met uitzondering van de kunstopleidingen) over te hevelen naar de universiteiten. Die laatste worden meer dan ooit de spil in hun associaties met de hogescholen.
Aan de vooravond van een nieuw academiejaar valt het daardoor opnieuw op dat in het Vlaamse hoger onderwijs veel aandacht gaat naar nieuwe (opleidings)structuren. Maar van een inhoudelijk debat is weinig sprake. Dat is verontrustend. Daarom wil ik als (praktijk)lector op het departement Sociaal Werk van de Katholieke Hogeschool Leuven (KHL) vijf kritische kanttekeningen maken, om het debat over een bijsturing van het Bolognaverhaal te voeden.
1. Flexibilisering is gelijk aan individualisering
De bachelor- en masteropleidingen zijn gekenmerkt door flexibilisering en arbeidsmarktgericht denken. Voor mensen die op oudere leeftijd nog een (bijkomend) hoger diploma willen, kan die benadering nuttig zijn. De combinatie van studeren en werken wordt voor hen enigszins gemakkelijker gemaakt met studiecontracten om het opleidingsprogramma en de voortgang via examens en behaalde ‘credits’ te spreiden.
Maar voor een jongere wordt het studeren op deze manier steeds meer herleid tot een strikt individueel ‘project’ (in het jargon van het hoger onderwijs: een ‘individueel aangepast studietraject’). De student wordt een ondernemer en manager van zijn eigen ‘traject/project’ en tegelijk een consument van hoger onderwijs. Sommige collega’s beschouwen dit als een maatschappelijke tendens, maar moet een universiteit of hogeschool die bevestigen en versterken? En zijn de studenten er zo gelukkig mee? Mijn ervaring leert dat steeds meer studenten het moe worden om hun opleiding volledig zelf in handen te nemen en te beheren. Voor een 18-jarige is het inderdaad niet eenvoudig om op het parcours van een opleiding voortdurend modulekeuzes te moeten maken, die hun kansen op slagen gaaf houden.
Het hoger onderwijs is zodoende ook meer en meer toegespitst op het vergroten van competenties die van pas komen op de arbeidsmarkt (prestatiegericht kunnen denken en prestatiedruk kunnen verdragen, economische efficiëntie nastreven enzovoort). Als lector wil ik echter meer zijn dan een doorgeefluik van kennis en vaardigheden voor professioneel gebruik. In mijn eigen studententijd keek ik op naar docenten die iets te vertellen hadden, die een ‘autoriteit’ waren en die met passie en engagement hun opdracht vervulden. Ze deden me nadenken en brachten me een (zelf)kritische houding bij. Nu kan en mag de vraag niet meer gesteld worden naar wat de gemeenschap en mensen individueel nodig hebben, en nog minder welke samenleving we willen. Nochtans zijn die vragen fundamenteel voor de rol en positie van de student, de docent en de onderwijsorganisatie. Mijn school en ikzelf zijn moreel en ideologisch niet neutraal.
2. Prestatiedruk leidt tot minder ‘samenleving’
Door de flexibilisering en modularisering van de opleidingen stijgt de prestatiedruk voor de studenten. Een twee semestersysteem, in de KHL opgedrongen via de associatievorming met de K.U.Leuven, draagt daar eveneens toe bij.
Voor ervaringsleren en geïntegreerd leren zijn er minder kansen. Zo rest er bijna geen tijd meer voor activiteiten die niet les- of studiegebonden zijn, maar naar mijn smaak wel een essentieel onderdeel het ‘student zijn’ vormen: samen op stap gaan, een fuif organiseren, een engagement in de studentenclub, samen sporten.
Omdat steeds meer jongeren hun studies ook combineren met een deeltijdse of tijdelijke baan, is er bovendien geen tijd en energie meer over voor vrijwilligersinzet in het jeugdwerk. Jeugdwerk, dat volgens Mark Hooghe en andere academici zo belangrijk is voor een democratische instelling van jongeren. Ze krijgen er waarden als verdraagzaamheid en samenwerking mee. Ze leren er opkomen voor hun eigen mening. Ze doen er zelfvertrouwen op. Ze krijgen er een positiever mens- en maatschappijbeeld. Waarmee ben ik dan als lector bezig als ik hen in een opleiding die vormt tot sociaal werker, cultureel animator of gemeenschapswerker, moet zeggen dat ze hun vrijwilligerswerk maar moeten afbouwen als ze willen slagen?
3. Studeren op maat drukt het samen leren weg
Studeren in het hoger onderwijs is vooral een investering van een individuele student in zijn persoonlijke toekomst geworden. Dit moet dan ook zoveel mogelijk op maat van die individuele student gebeuren.
Er zijn geen studiejaren meer. Samen beginnen aan een opleiding om samen te eindigen, is er heel vaak niet meer bij. Collectieve momenten worden schaars en ‘werken in groep’ is geen meerwaarde meer. Credits verzamelen is nu de boodschap, maar examenresultaten worden niet meer op een gezamenlijk moment in de school bekendgemaakt. Iedereen kan ze thuis via de computer opvragen. Maar zo weet Jan niet meer hoe Miet het heeft gedaan. En Miet hoeft niet te rekenen op enige steun van andere studenten als haar uitslag niet denderend is.
Het lijkt voor de samenleving steeds minder interessant om te investeren in onderwijs dat oog heeft voor sociale waarden, cultuur en geschiedenis, vaardigheden om in groep te functioneren enzovoort. In het licht daarvan zijn de opgelegde extra besparingen voor 2010 en 2011 een extra bittere pil.
4. Bolognahervorming resulteert in langere studieduur voor ‘studenten in hoofdberoep’.
Niet zo lang geleden waren de meeste studenten nog gedurende hun opleiding vrij van economische en andere wereldse beslommeringen. Hun ouders kwamen met de nodige middelen over de brug en de samenleving hield de studies (via toelagen en overheidsfinanciering) betaalbaar. Intussen kennen veel studenten echter een hogere levensstandaard en die kost geld: de geriefelijke inrichting van het kot, nieuwe kleren, reizen, festivals… Een groot aantal onder hen neemt er daarom naast de studie ook tijdelijk of deeltijds werk bij.
Die dubbele taak mist haar effect niet. De energie om gefocust te blijven op de studies, vermindert. Het examensysteem, dat geen deliberatie zoals vroeger meer toelaat, is ook verleidelijk om in de zomerperiode toch maar te kiezen voor een langere vakantie in plaats van een tweede zittijd voor te bereiden. ‘Ik neem een aantal vakken wel mee naar een volgend academiejaar’, luidt het dan. Maar op het einde van de opleidingsrit wordt de werklast door dat uitstelgedrag te zwaar en doen studenten er ‘een jaartje’ langer over. De Leuvense associatievoorzitter André Oosterlinck, die mee het Bolognaproces in het Vlaamse hoger onderwijs op de sporen heeft gezet, wees er recent op dat de hervorming leidt tot een studieduurverlenging van 30 procent en dat dit extra kosten veroorzaakt voor de ouders en de gemeenschap.
Overigens wordt het halen van ‘een tweede diploma’ ook steeds meer de norm. Is dit een goede evolutie? Veel studenten voelen zich naar eigen zeggen te jong om al gaan te werken, maar door verder te studeren miskennen ze ook de professionaliteit die ze tijdens een eerste opleiding verworven hebben.
5. Schaalvergroting mondt uit in kwaliteitsverlies.
De fusies van de hogescholen in 1995 en de vorming van vijf associaties in 2003 zouden meer samenwerking, wederzijdse onderwijsinspiratie en kostenbeheersing opleveren. In de praktijk merk ik daar bitterweinig van. Wat ik wel zie, zijn logge gehelen met een afstandelijk bestuur en minder betrokkenheid en begeestering bij de docenten. Meer directie, meer middenkaders en minder praktijkgericht onderwijs. Meer middelen voor boven- en tussenstructuren, meer afstandsonderwijs en minder middelen voor onderwijs in kleinere groepen. Deze ontwikkeling zorgt voor een toenemende bezorgdheid bij veel collega’s en mezelf over het inboeten aan kwaliteit.
Nieuwe opdrachten op het vlak van onderzoek, internationalisering enzovoort leiden in een systeem van enveloppenfinanciering eveneens tot minder middelen voor de eigenlijke onderwijsopdracht en tegelijk tot een verhoging van de werkdruk.
In 1995 koos de nieuwe KHL voor een zo groot mogelijke autonomie van de verschillende departementen. Die mochten voor hun eigen pedagogisch project blijven gaan. Dat uitgangspunt kwam sindsdien steeds meer onder druk te staan. Met de vorming van associaties in 2003 – de KHL trad toe tot een associatie met de K.U.Leuven – is die druk alleen maar groter geworden. Hun leiding deelt steeds meer de lakens uit en draagt er meer met machts- dan met pedagogische argumenten toe bij dat de vermeende voordelen van schaalvergroting uitmonden in kwaliteitsverlies.
Hoger onderwijs staat voor onderwijs op een hoog pedagogisch niveau. Het ‘Bolognaproces’ beloofde daarvoor een stimulans te zijn. Om die belofte waar te maken, zal dat proces snel moeten worden bijgestuurd.
Flor Orij
Lector en syndicaal afgevaardigde
Departement Sociale School Heverlee
Katholieke Hogeschool Leuven
