Is Vlaanderen toe aan een hervorming van het secundair onderwijs? En kan het Vlaams onderwijs iets leren van de hervorming in andere Europese landen? Hierover hield Roger Standaert, directeur van de Entiteit Curriculum (verantwoordelijk voor de “eindtermen”) van het Departement Onderwijs van de Vlaamse overheid een referaat “Het secundair onderwijs in de Europese unie op zoek naar tendensen”. We brengen hier een uitgebreid verslag van dit referaat dat werd gehouden tijdens een studiedag van WIVO (Werkgroep Informatie Vernieuwing Onderwijs op 19 januari 2010.
Roger Standaert situeert het Vlaamse onderwijs in een Europese context en ging dieper in op de vraag wat Vlaanderen al dan niet kan leren van de organisatie (en hervorming) van onderwijs in het buitenland.
Eigenheid van het onderwijs in Vlaanderen
Wat is typisch aan ons Vlaams onderwijs in Europees perspectief? Welke kenmerken zijn veel minder of bijna niet in andere systemen terug te vinden?
Het kleuteronderwijs in Vlaanderen zeer sterk uitgebouwd. Er zijn geen centrale afsluitingsexamens na het secundair onderwijs of na lagere onderwijsniveaus. Er is dus vertrouwen in de professionaliteit van leraren en in de klassenraad voor het afleveren van getuigschriften en diploma’s.
Vlaanderen (België) en Nederland hebben verzuilde organisaties en grote vrijheid van oprichting van onderwijs. Het opstellen van leerplannen wordt overgelaten aan de onderwijsnetten, terwijl de overheid zich beperkt tot minimumdoelstellingen of eindtermen. Er is een open toelatingsbeleid tot het hoger onderwijs vanuit het principe van de omnivalentie van het secundair onderwijs. Er is een samengaan van algemene en beroepsgerichte vorming in het secundair onderwijs tot achttien jaar.
Via de Europeanisering en de globalisering wordt de druk van meerderheidssystemen op de eigenheid van een systeem groter. In welke mate moet ons onderwijs zich aan die uniformiserende tendensen al dan niet aanpassen?
Internationale tendensen en sleutelthema’s
Als het over de structuur van het secundair onderwijs gaat keren drie vragen steeds terug: Hoe lang zitten leerlingen samen voor de basisvorming, m.a.w. zitten ze in een categoraal of een comprehensief onderwijssysteem? Hoe gaat men daarbij om met heterogeniteit en diversiteit? Hoe stromen ze verder na deze gemeenschappelijke basisvorming?
1. Categoraal en comprehensief onderwijssysteem
Er zijn weinig discussies zolang het over de kleuterschool of de lagere school gaat. Na het lager onderwijs kan men grosso modo spreken van twee types van organisatie: een categorale en een comprehensieve.
Het categorale onderwijssysteem, waarbij leerlingen “per categorie” worden samengezet, is de meest vertrouwde. Leerlingen worden er na de lagere school naar diverse stromen georiënteerd.
In het comprehensieve onderwijssysteem wordt de studiekeuze uitgesteld en volgen de leerlingen een gemeenschappelijk basisprogramma. De Unesco lag aan de basis van dit soort denken. In de jaren ‘50 keurden de ministers van onderwijs in het kader van de Raad van Europa een resolutie goed die in de lijn van comprehensief onderwijs lag: “Een stelsel van algemeen en niet-selectief secundair onderwijs, dat aan de leerlingen met verschillende begaafdheid en uit verschillende sociale kringen de ruimste mogelijkheden biedt om aan de gemeenschappelijke activiteiten deel te nemen, is het beste middel om dat doel te bereiken” (‘Düsseldorfer Abkommen’).
In vele landen van Europa komen initiatieven om vorm te geven aan een zogenaamd comprehensief systeem tot stand. Het ging om het ‘collège’ in Frankrijk, de ‘scuola media’ in Italië, de ‘Gesamtschule’, in Duitsland, de Grundskola in Zweden, de Folkeskole in Denemarken, ‘comprehensive education’ in Groot-Brittannië, de ‘middenschool’ in Nederland en bij ons het ‘vernieuwd secundair onderwijs’ of ’l’enseignement secondaire renové’ in Franstalig België. In de Oostbloklanden ging het toen al om de ‘Polytechnische Oberschule’.
De discussies komen vanaf het jaar 2000 terug. Het voortouw wordt daarin genomen door de OESO, onder meer met de toetsgegevens via de PISA-bevragingen. Zij stelt dat een verlengde gemeenschappelijk vorming tot een bepaalde leeftijd moet overwogen worden en dat de keuze voor een studierichting of een beroep niet te vroeg mag plaats hebben.
2. Omgaan met heterogeniteit en diversiteit
De vraag stelt zich dan wel: hoe men kan vermijden dat er een middelmaat-onderwijs ontstaat waardoor minder sterke leerlingen overvraagd en sterkere leerlingen niet uitgedaagd worden? Anders gezegd, welke differentiatiemiddelen staan er ter beschikking?
Diverse wijzen van differentiatie komen naar voor:
– differentiatie in moeilijkheidsgraad. Dat betekent dat er doelstellingen zijn van basisniveau en van uitbreidingsniveau. Wie meer kan, heeft de mogelijkheid om naar uitbreidingstaken te gaan.
– differentiatie in leertijd. In dat geval gaat men leerlingen, die minder sterk in een vak of thema zijn, extra leertijd geven. Bijvoorbeeld drie uur wiskunde voor alle leerlingen en dan één gesplitst uur voor respectievelijk de sterkere leerlingen en de inhalers.
– differentiatie in groeperingsvormen. Dit is groepering van de leerlingen hetzij volgens niveau in aparte klassen (streaming), hetzij in niveaus voor vakken (setting).
– differentiatie in aanpak en methode. Bv. didactische differentiatie in hoekenwerk of in duoklassen.
– differentiatie in belangstelling. De leerlingen leren hun talenten ontdekken en ontplooien in activiteiten of thema’s die ze zelf kunnen kiezen.
3. Verschillende gradaties in integratie
In de jaren zeventig van de vorige eeuw werd reeds heel wat onderzoek verricht naar de voor- en nadelen van respectievelijk categoraal en comprehensief onderwijs. De Zweed T. Husen kwam tot de conclusie dat de gemiddelde prestaties in selectieve scholen hoger lagen dan die in de comprehensieve (in Zweden). Wanneer men echter in beide systemen de top vijf procent isoleerde bleek die top in de comprehensieve school beter te presteren. Op basis daarvan formuleerde Husen zijn bekende uitspraak: “ Als je het net zo ver mogelijk uitwerpt, is de kans dat je dikke vissen vangt ook groter”.
Deze onderzoeken waren bedoeld om het debat rond het al of niet organiseren van comprehensief onderwijs aan te zwengelen. Uiteindelijk bleken vele van die debatten te struikelen over tegenovergestelde ideologische motieven. Voor- en tegenstanders interpreteerden naar believen de uitslagen van deze onderzoeken.
In recente teksten over comprehensief onderwijs wordt afgestapt van de vaak gehanteerde tweedeling tussen comprehensief en categoraal onderwijs. Men vindt er diverse indelingscriteria om configuraties van kenmerken van categorisering en comprehensivering in kaart te brengen.
Bijvoorbeeld, de Franse onderzoekster Nathalie Mons onderscheidt vier types in gradatie van integratie na de lagere school. De onderzoekers Dupriez, Dumay en Vause hebben deze indeling in schoolsystemen gebruikt om op basis van de gegevens van de PISA-toetsen 2003 (toetsgegevens voor wiskunde en vragenlijsten) na te gaan welke effecten de verschillende types opleverden. Ze wilden vooral van de 25 % laagst-scoorders de effecten in de vier types nagaan. We geven de diverse types een codebenaming, die tegelijkertijd wijst naar het hoofdkenmerk van het betrokken type:
– het categorale systeem wordt het type CATEGOR;
– het comprehensieve type met niveaugroepen wordt het type COMPRENIV;
– het comprehensieve type met zittenblijven wordt COMPREZIT;
– het comprehensieve type met differentiatiemaatregelen wordt COMPREDIF.
De laag-scoorders worden met het gemiddelde van de totale groep vergeleken en dit voor volgende factoren:
– de toetsresultaten
– de socio-culturele samenstelling
– het disciplineklimaat
– het zelfconcept.
Wat het verschil in toetsresultaten betreft, dit is het laagste in COMPREDIF. Het verschil in socio-culturele samenstelling is eveneens significant lager in dit type. Voor de drie andere types zijn de verschillen minder significant.
Wat het disciplineklimaat betreft, daar zijn de verschillen duidelijker. Opnieuw scoort COMPREDIF goed. Voor CATEGOR, maar ook voor COMPRENIV is het disciplineklimaat duidelijk veel slechter. Voor COMPREZIT is het verschil minder uitgesproken.
Meest verrassend is het resultaat rond het zelfconcept. In al de vier types is het zelfconcept van de laag-scoorders geringer dan het gemiddelde van de groep. Het minst slecht scoort hier CATEGOR. Dat ook COMPREDIF tot een lager zelfconcept leidt, betekent dat heterogeniteit eventueel die kostprijs moet betalen. Hoe groter en breder de groep is waarmee een laag-scoorder zich vergelijkt, des te breder ziet hij de kloof met de best-presterenden.
Als gekeken wordt naar de sociale ongelijkheid in de prestaties blijkt wel dat CATEGOR duidelijk meer ongelijkheid geeft dan COMPRENIV en COMPREDIF. Dat suggereert dat categorale systemen met een vroege keuze de hoogste graad van sociale ongelijkheid hebben, vergeleken met de drie andere types.
Uit deze analyse bleek ook dat de factor zittenblijven, los van de factor type, een grote rol speelt bij het halen van de laagste scores. Wellicht lost het zittenblijven de leerproblemen van de betrokken leerlingen niet op.
Het ontwerpen van een meer geïntegreerde structuur van secundair onderwijs mondt uiteindelijk uit in een afwegen van voor- en nadelen van het ene tegenover het andere type en het wegwerken van de nadelen van wat er gekozen is.
Voorbeelden uit diverse systemen
De volgende voorbeelden van onderwijssystemen illustreren dat er een grote verscheidenheid aan vormgevingen en varianten mogelijk is. Er werden tien landen gekozen, waardoor een relatief representatief staal van systemen in de Europese Unie bereikt wordt. Eerst wordt gekeken in welk systeem de veertienjarigen zitten en vervolgens hoe daar met heterogeniteit wordt omgegaan.
1. Groepering van de veertienjarigen
In Duitsland worden in veertien van de zestien deelstaten de leerlingen na het vierde leerjaar lager onderwijs (in twee deelstaten na het zesde leerjaar) ingedeeld in drie stromen: het Gymnasium, de Realschule en de Hauptschule. Een minderheid Gesamtschulen (een variant van comprehensief onderwijs) bestaat in meerdere of mindere mate in de diverse deelstaten. Daar zitten de leerlingen samen, evenwel op voorwaarde dat deze scholen de diploma’s van Hauptschule of Realschule uitreiken. Ook die scholen moeten dus op een of andere wijze categoraal groeperen.
In Nederland zijn de veertienjarigen (na het zesde leerjaar lager onderwijs) categoraal geplaatst in ofwel het Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs (vwo), het Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs (havo) of het Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs (vmbo).
In Frankrijk zitten de veertienjarigen in de zogenaamde ‘quatrième’, het derde leerjaar van de middenschool, die daar het ‘collège’ heet.
In Engeland zit de overgrote meerderheid van de veertienjarigen in een ‘comprehensive school’. Er zijn echter nog een minderheid van een 150-tal Grammar Schools, die kinderen op elf jaar op basis van prestaties selecteren.
In Finland en Denemarken zitten de leerlingen samen (tot zestien jaar).
In Spanje zitten de leerlingen samen in het tweede jaar van de Educacion Secundaria Obligatoria (ESO), een middenschool tot zestien jaar.
In Italië gaan de kinderen na vijf jaar lagere school naar de driejarige middenschool, de Scuola Media. Op veertien jaar zitten ze dus in het laatste jaar van de middenschool.
In Tsjechië duurt de basisschool tot vijftien jaar.
In Hongarije is er een gemeenschappelijke vorming tot en met veertien jaar.
Van de tien gekozen landen zijn er dus acht, die in een gemeenschappelijkheid (comprehensief systeem) voor de veertienjarigen voorzien.
2. Omgaan met de heterogeniteit
Het omgaan met diversiteit in het achtste gemeenschappelijk jaar heeft o.a. te maken met het verplichte lessenrooster en het eventuele keuzegedeelte, waarbij belangrijk is wat daar precies aangeboden of toegelaten wordt. Daarnaast is er de (binnenklas)differentiatie of de groepering volgens vakniveau of algemeen prestatieniveau. Duitsland en Nederland komen hier niet aan bod, omdat daar na de lagere school duidelijke categorale keuzen worden gemaakt.
In Engeland zijn de meeste scholen wel comprehensief, maar toch zijn er 15 van de 135 districten, die nog een Grammar School laten bestaan, waarvoor er op elf jaar een selectie-examen is, het bekende ‘eleven-plus’-examination. 4,6 % van het totaal aantal leerlingen zit in een Grammar School. Doordat in die districten (‘local education authorities’) de best-presterenden in schoolse vaardigheden naar een grammar school gaan, zijn de andere ‘comprehensieve’ scholen uiteraard minder heterogeen en hebben ze ook een lager gemiddelde in schoolse prestaties.
In Denemarken begint de lagere school pas voor de zevenjarigen. De veertienjarigen zitten in de zevende klas van de Folkeskole. Pas vanaf de achtste klas is er voor enkele uren een keuzevak mogelijk, te kiezen uit een verplichte lijst van mogelijkheden. Engels is reeds vanaf het derde leerjaar een verplicht vak. Vanaf dertien jaar moeten de leerlingen een bijkomende moderne taal Duits of Frans volgen. Gedurende de hele Folkeskole is er telkens één uur per week ingeschaald voor een klastitularisuur. Zittenblijven is erg zeldzaam.
Finland heeft – net zoals Denemarken – een negenjarige comprehensieve school, vanaf zeven tot zestien jaar, de zogenaamde ‘peouskoulu’. De lokale autoriteiten mogen daar een tiende jaar aan toevoegen voor leerlingen die meer dan de basisleerplannen aankunnen. Het curriculum voor deze basisschool is uitvoerig vastgelegd in leerplannen die naast doelstellingen en inhouden ook regelingen voor evaluatie, leerlingbegeleiding, welbevinden van de leerlingen en het omgaan met kinderen met bijzondere noden bevatten. De eerste zes jaar zijn volledig gemeenschappelijk. Vanaf veertien jaar (de zevende klas) is er mogelijkheid tot beperkte keuzes gedurende vier uur binnen het lessenrooster van 30 uur. Daarin zit ook de keuze – twee uur per week – voor een derde vreemde taal (buiten het verplichte Fins als eerste taal en Zweeds als tweede taal). In het opgelegde curriculum wordt zeer veel aandacht besteed aan de diverse vormen van differentiatie, voornamelijk binnen de klas. Soepele, in tijd beperkte, groeperingen voor specifieke problemen zijn mogelijk. Van de leerkrachten wordt daardoor een grote soepelheid en flexibiliteit verwacht bij het leveren van zoveel mogelijk gedifferentieerd werk.
In Frankrijk gaan de kinderen na vijf jaar lagere school naar de ‘sixième’ van het vierjarige Collège tot vijftien jaar. Om het groot aantal mislukkingen in het Franse onderwijs tegen te gaan wordt bij het begin van de ‘sixième’ een centrale diagnostische toets afgenomen om mogelijke risicoleerlingen te detecteren. Voor die leerlingen moet er verplicht een ‘programme personnalisé de réussite éducative (PPRE)’ worden uitgewerkt. Vijftien procent van het lessenrooster wordt voor die leerlingen, individueel, aan die ‘programmes’ besteed. De andere leerlingen krijgen tijdens die periode de mogelijkheid om ‘activités éducatives’ te kiezen.
In de ‘cinquième’ is er al een pre-beroepsgerichte kleuring mogelijk voor leerlingen, die het niet zo hebben voor algemene vakken. De groepering op veertien jaar is in principe heterogeen, maar door het spel van de keuzevakken van drie uur (voor techniek zes uur), worden vaak klassen op basis van dat keuzevak ingedeeld.
In Hongarije zitten de leerlingen op veertien jaar in de laatste klas van de gemeenschappelijke stam. Het lessenrooster bevat de gewone vakken, inbegrepen een tweetal uren praktische techniek. Er is vrije ruimte mogelijk tot maximum 30 % van het lessenrooster. Daardoor is een categorale profilering zeer goed mogelijk. Differentiatie gebeurt meestal via het indelen van de leerlingen in vakniveaus. Zittenblijven komt weinig voor en er wordt veel belang gehecht aan inclusie. Meer dan vijftig procent van de kinderen met een attest voor speciale noden zitten in het reguliere onderwijs.
In Italië zitten de veertienjarigen in de laatste klas van de ‘scuola secondaria di primo grado’, ook ‘il primo cyclo’ genoemd. In feite een driejarige middenschool, die na vijf jaar lager onderwijs aanvangt. Plaatselijk mag men daaraan 15 % uren voor remediëring of verdieping of voor diverse pedagogische activiteiten toevoegen. Daardoor ontstaat een erg gevulde schoolweek, die tot 40 uur per week kan uitlopen. In principe is er vrijheid in groepering van leerlingen. De keuze van een keuzevak speelt een rol bij het groeperen van leerlingen. Niveauklassen of vakniveaus komen vaak voor. Inclusie wordt fel verdedigd in Italië. Per klas zitten maximum twee kinderen met speciale noden.
In Spanje gaan de leerlingen na de zesde klas lager onderwijs automatisch over naar de vierjarige middenschool, de ESO, Educacion Secundaria Obligatoria. Het curriculum is voor de vier jaar vastgelegd. Daarbij worden de keuzemogelijkheden vanaf het vierde jaar belangrijk. In het vierde jaar wordt er ook systematisch aan oriënteringsbegeleiding gedaan. De veertienjarigen in het tweede jaar hebben als mogelijke keuze een tweede moderne taal of klassieke cultuur. Scholen mogen ook extra inhaallessen organiseren voor leerlingen met leermoeilijkheden. Qua differentiatiemaatregelen bevindt Spanje zich op een scharnierpunt in het onderwijsbeleid. Het grote aantal zittenblijvers baart de overheid zorgen. Het aantal vijftienjarigen dat een jaar achterstand heeft opgelopen, bedraagt gemiddeld 37,9 %.
Tsjechië heeft ook een basisschool tot vijftien jaar, waarbij die periode ingedeeld is in een eerste fase van vijf jaar, met daarop vier jaar gemeenschappelijkheid. Er zijn een beperkt aantal scholen, die vroegtijdig een gymnasium laten beginnen. Dit zijn scholen, die leerlingen mogen selecteren voor een bepaalde specialiteit: techniek-wetenschappen, sport, talen, muziek of kunst. Dergelijke gespecialiseerde scholen bestonden voor de Wende in de meeste Oostbloklanden. Het was hun manier om met de heterogeniteit van de Polytechnische Oberschule (gemeenschappelijk tot zestien jaar) om te gaan. Het normale curriculum blijft de norm, maar voor een bepaald vakgebied mag men in die scholen meer geven. Zittenblijven komt nauwelijks voor. Wat differentiatiemaatregelen betreft, daarvoor zijn geen regels bepaald. Groeperingsvormen zijn vrij per school te bepalen.
Besluit
De hier geboden vergelijking illustreert dat vormgevingen van het secundair onderwijs in allerlei configuraties voorkomen. Principes van uitstel van studiekeuze of verminderen van de ongekwalificeerde uitstroom zijn in diverse configuraties en gradaties mogelijk. Roger Standaert besluit dat een eenheidsstructuur voor alle landen van bijvoorbeeld de Europese Unie daarom ondenkbaar is. Het secundair onderwijs in Vlaanderen zal ook een eigen configuratie kennen. Die kan tot stand komen na discussie en na het realiseren van een voldoende draagvlak. Om die discussie sereen en open te voeren kan het kijken over de grenzen een rol spelen.
Panelgesprek
Volgens Roger Standaert vraagt comprehensivering een geleidelijke, stapsgewijze, structurele hervorming. Men dient bij de invoering rekening te houden met institutionele belemmeringen en hardnekkige denkwijzen in het gangbare Vlaamse onderwijssysteem (bv overwaardering van “hoofdarbeid” ten nadele van “handenarbeid”).
Het vraagt goed opgeleide leraren die vaardig zijn in de toepassing van differentiatie in heterogene klassen, samenwerking tussen (vak)leraren, vakdoorbrekend werken, een oriënterende visie in het schoolbeleid, enz.
Comprehensivering zal in de eerste plaats een vruchtbare voedingsbodem vinden in scholen die al serieus werk maken van leerling-gericht, zorgbreed onderwijs. Dit type van scholen vormt weliswaar een minderheid, maar kan in de comprehensivering van het secundair onderwijs een voortrekkersrol spelen. Ook bestaande autonome middenscholen bieden dankzij hun kleinschaligheid gunstige mogelijkheden voor de invoering van een uniforme basisvorming.
Roger Standaert
Verslag: Hugo Van Droogenbroeck
