De meeste leerkrachten zijn ervan overtuigd dat hun leerlingen beter werken in niet al te volle klassen. Een te kleine klas, minder dan 10 leerlingen bv. , heeft weliswaar ook haar nadelen: soms te weinig respons vanuit de leerlingen en te weinig uitwisseling tussen de leerlingen. Maar in een klas met méér dan 25 leerlingen wordt het meestal erg moeilijk om te werken.
Toch hoort men ook stemmen die beweren dat het aantal leerlingen per klas nauwelijks een impact heeft op de kwaliteit van het onderwijs. Is deze stelling begrijpelijk – maar weinig geloofwaardig – in de mond van politici die bezuinigingen willen rechtvaardigen, ze wordt verontrustender als ermee wordt gezwaaid door onderwijswetenschappers of zelfs door militanten van pedagogische bewegingen. De essentie, wordt dan gezegd, bestaat niet in een reductie van de grootte van de klas, maar in een vernieuwing van onze pedagogische praktijk. Anderen zijn genuanceerder en zeggen dat het terugbrengen van het aantal kinderen per klas doeltreffend kan zijn, op voorwaarde dat ze gepaard gaat met pedagogische vernieuwing. De consensus lijkt zich toe te spitsen op één punt: zonder aanpassing van de pedagogische praktijk, werkt het simpel terugschroeven van het aantal leerlingen niet of nauwelijks.
STAR-programma
Deze opvatting wordt echter tegengesproken door de resultaten van een grootschalig Amerikaans onderzoek uitgevoerd in de jaren 80 en 90: het programma “STAR” (Student-Teacher Achievement Ratio). Dit onderzoeksprogramma volgde de evolutie van de resultaten en de schoolloopbaan van 11.600 leerlingen uit 79 scholen, die in 1985 startten in de Kindergarten (de derde kleuterklas) in de staat Tennessee. In elke deelnemende school deelde het Onderwijsdepartement van Tenessee op willekeurige wijze leerlingen en leerkrachten in over drie soorten klassen: kleine klassen (13 tot 17 leerlingen), normale klassen (22 tot 25 leerlingen) en klassen van normale omvang met hulpleerkracht (eveneens 22 tot 25 leerlingen). De leerlingen bleven, zo mogelijk, vier jaar lang in hetzelfde type klas (van de Kindergarten tot en met Grade 3, het 3de jaar lager onderwijs). Vanaf het 4de jaar lager onderwijs werden de klassen gemengd. Elk jaar werden de resultaten van de kinderen bijgehouden via gestandaardiseerde toetsen leesvaardigheid en wiskunde.
Er bestaat een omvangrijke wetenschappelijke literatuur op basis van dit STAR-onderzoek. In essentie toont het STAR-onderzoek aan dat de resultaten van de leerlingen uit kleine klassen systematisch die van de leerlingen uit de “normale” klassen, met of zonder hulpleerkracht, overtreffen. Deze vaststelling geldt voor alle geografische gebieden en voor alle leerjaren. Binnen het bestek van dit artikel kunnen we niet alle belangrijke resultaten citeren.
Méér dan 1 jaar voorsprong …
Als voorbeeld volgt hier een tabel waar de onderzoekers Finn en Achilles berekenden hoeveel de gemiddelde voorsprong bedraagt van leerlingen die vier jaar les kregen in kleine klassen, ten opzichte van leerlingen in normale klassen. Deze voorsprong wordt uitgedrukt in studiemaanden of -jaren. Volgende tabel toont deze voorsprong (in aantal maanden of jaren) op het ogenblik dat deze leerlingen in Grade 4 (4de leerjaar), Grade 6 (6de leerjaar) en Grade 8 (overeenstemmend met ons 2de jaar secundair onderwijs) zaten [FINN 1999].
Voordeel op middellange termijn van 4 jaren verblijf in kleine klassen (uitgedrukt in niveau-equivalenten)
Grade 4 Grade 6 Grade 8
Wiskunde: 5,9 maanden 8,4 maanden 1 jaar en 1 maand
Leesvaardigheid: 9,1 maanden 9,2 maanden 1 jaar en 2 maanden
Wetenschappen: 7,6 maanden 6,7 maanden 1 jaar en 1 maand
De resultaten zijn opmerkelijk want ze tonen dat het voordeel van vier beginjaren in kleine klassen van jaar tot jaar groeit. In Grade 8 (wat overeenkomt met ons 2de jaar secundair onderwijs) hebben de leerlingen die vier jaar in kleine klassen hebben doorgebracht, méér dan een jaar voorsprong op leerlingen uit normale klassen! En dit zowel voor wiskunde als voor leesvaardigheid en wetenschappen.
Bovenstaande cijfers betreffen leerlingen die vier jaar lang in kleine klassen doorbrachten. Leerlingen die slechts twee of drie jaar in kleine klassen zaten, vertonen minder voorsprong, maar deze is nog steeds statistisch significant, tenminste tot Grade 8.
Anomalie
Vanaf Grade 9 werd daarentegen vastgesteld dat de voorsprong van deze leerlingen stilaan verdween. Deze laatste vaststelling werd door sommige auteurs aangegrepen om de impact van de conclusies van STAR te minimaliseren.
In 1997 vond Jayne Boyd-Zaharias de verklaring voor deze ogenschijnlijke anomalie. Hij stelde vast dat het aantal leerlingen van het STAR-onderzoek, die gevolgd werden, van jaar tot jaar leek te slinken. Door intensieve prospectie slaagde Jayne Boyd-Zaharias erin de ontbrekende leerlingen op te sporen. Het betrof voornamelijk leerlingen die hadden afgehaakt of leerlingen met één of meerdere jaren onderwijsachterstand.
Jayne Boyd-Zaharias kon aantonen dat er bij leerlingen uit de groep “kleine klassen” in verhouding veel minder zittenblijvers waren. Gedurende het schooljaar 1995-96 (tien jaar na het begin van het onderzoek) telde men in het district Nashville-Davidson 43,5% leerlingen met achterstand onder degenen met initieel onderwijs in “normale klassen”, terwijl er in de groep “kleine klassen” slechts 16,7% leerlingen achterstand hadden! Twee jaar voordien bedroegen deze percentages respectievelijk 11,6% en 7,5%. Met andere woorden, bij de overgang van Grade 8 naar Grade 9 en 10 zet de schoolachterstand van de zwakste leerlingen zich om in een explosie van het aantal zittenblijvers.
De ogenschijnlijke vermindering van het positieve effect van de kleine klassen, waargenomen als men enkel de leerlingen zonder schoolse vertraging observeerde, verhulde in feite een enorme ongelijkheid: de helft van de leerlingen uit de “normale klassen” waren reeds uit de statistieken verdwenen wegens schoolse vertraging of afhaken.
Significante resultaten
Jayne Boyd-Zaharias kreeg ook toegang tot de resultaten van de evaluaties door de leraren van een district dat deelgenomen had aan het STAR-onderzoek. Voor het jaar 1994-95, alle klassen bij elkaar (met leerlingen met of zonder schoolse vertraging), behalen de leerlingen die hun eerste jaren in kleine klassen doorbrachten voor Engels een gemiddeld resultaat van 76,1 op 100 terwijl de leerlingen uit normale klassen 63,6 scoren. Hetzelfde verschil blijkt voor wiskunde : 73,5 tegen 62,5; en ook voor Wetenschappen : 74,6 tegen 64.
In de VS is inschrijven voor een cursus vreemde taal in de eindjaren van het secundair onderwijs facultatief. Die keuze is uiteraard sterk gerelateerd aan de algemene academische prestaties van de leerlingen. Jayne Boyd-Zaharias toonde aan dat in het schooljaar 1994-1995, voor het geheel van de leerlingen van grade 9 van het district Nashvill-Davidson, 52,7% van de leerlingen van de groep “kleine klassen” een vreemde taal hadden gekozen, tegen 30,5% van de leerlingen uit “normale klassen”.
Nog significanter zijn de resultaten betreffende het afhaken. Volgens de cijfers uit het district Pickett & Fentress bedraagt het aantal leerlingen die de school opgegeven hebben, uit de school gezet zijn of in de gevangenis zitten, 8,5% in de groep “normale klassen” tegenover 1,8% uit de groep “kleine klassen”(schooljaar 95-96).
In Nashville-Davidson, kreeg Jayne Boyd-Zaharias inzage in het aantal geschorste dagen bekomen voor beide groepen. In Grade 10 was dit: 32 dagen voor 100 leerlingen uit de groep “kleine klassen” tegenover 62 dagen voor 100 leerlingen in de groep “normale klassen”. Ook het aantal dagen afwezigheid van de leerlingen op de middelbare school lijkt beïnvloed door de grootte van de klas waarin ze zaten bij het begin van de lagere school.
Deze winst op lange termijn vormt een van de belangrijkste lessen uit het STAR-onderzoek. Nieuwe gegevens bevestigen deze conclusies. De studenten uit het STAR-onderzoek die in hun schoolloopbaan geen vertraging opliepen, rondden in het voorjaar van 1998 hun studies aan de High School (het Amerikaanse equivalent voor ons hoger secundair onderwijs) af.
In april 1999 brachten Alan Krueger en Diane Whitmore de eerste resultaten uit van een onderzoek naar het aantal deelnemers bij deze studenten aan de ingangsexamens van de eerste cyclus van het post-secundair onderwijs, het College (ACT en SAT-testen). Onder de studenten die hun eerste jaar doorbrachten in kleine klassen, namen 43,7% deel aan de ACT of SAT-toets, tegenover 40% van de studenten die tijdens het eerste jaar in normale klassen van het STAR-progamma zaten.
Voor zwarte studenten blijkt het verschil méér uitgesproken: 40,2% deelname aan de ACT of AST-toets als ze uit een “kleine klas” kwamen, tegenover 31,7% bij hen die begonnen waren in een normale klas. Het feit alleen dat men in een kleine klas had gezeten in plaats van in een normale klas (in de eerste klas die deelgenomen heeft aan het STAR-onderzoek) volstond om de kloof tussen blanken en zwarte, inzake deelname aan het ingangsexamen voor het College, met maar liefst 54% te dichten, en dat 12 jaar later!
Daarbij hoort opgemerkt te worden dat, ondanks het proportioneel grotere aantal studenten uit kleine klassen bij de ACT of SAT-toetsen, hun gemiddelde resultaten dezelfde waren als die van normale klassen. Hieruit kan men dus concluderen dat de vrees dat een ruimere deelname zou resulteren in een daling van het gemiddelde, ongegrond is. Met andere woorden, het gaat hier niet simpelweg om het effect van aanmoediging tot deelname aan de toets. [Krueger 1998]
Dit artikel verscheen in De Democratische School, nr. 41, maart 2010
Lees hier een ander artikel (2004) van Nico Hirtt over het STAR-onderzoek
