“Competentiegericht onderwijs”, “competentiegerichte evaluatie”, “basiscompetenties”, “transversale competenties”, “socles de compétences” (de term die het Franstalig onderwijs voor “eindtermen” gebruikt), “terminale competenties”, … Het begrip “competenties” is niet meer weg te denken uit de onderwijsliteratuur. Het heeft succes op wereldvlak. Na de VS, Québec, Zwitserland, Frankrijk, Franstalig België en Nederland is de “competentie-obsessie” [Boutin et Julien, 2000], dit nieuwe “pedagogische eenheidsdenken” [Tilmant 2005], ook Vlaanderen aan het veroveren. Maar onder de dekmantel van een modernistisch klinkend discours zou zich wel eens een operatie kunnen verschuilen om het onderwijs in de pas te laten lopen en het aan de noden van een kapitalistische economie in crisis te onderwerpen.
Onderaan dit artikel kan u het VOLLEDIG DOSSIER “competentiegericht onderwijs: een pedagogische mystificatie” downloaden.
In de Franstalige wereld is de pedagogische hervormingsbeweging met de naam “approche par compétences” (letterlijk: benadering via competenties; in Vlaanderen spreekt men van “competentiegericht onderwijs”) zich beginnen ontwikkelen in Québec en Romaans Zwitserland om zich later in België, Madagascar en Frankrijk te verbreiden, zij het minder uitgesproken in dit laatste land. In het Franstalig onderwijs van ons land heeft het “décret missions” (decreet op de opdracht van het leerplichtonderwijs) van minister Laurette Onkelinx van juli 1997 het startschot voor de hervorming gegeven. In dat decreet was er sprake van “amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre à apprendre toute leur vie et à prendre une place dans la vie économique, sociale et culturelle”. (alle leerlingen ertoe te brengen kennis en competenties te verwerven die hen in staat stellen heel hun leven te’ leren’ ‘leren’ en een plaats in het economische, sociale en culturele leven in te nemen) Voor de eerste keer worden hier in een officiële tekst twee ideeën met elkaar verbonden: ten eerste het ontwikkelen van “competenties” (al worden ze in 1996 nog op gelijke voet gezet met “kennis”) en ten tweede het efficiënter afstemmen van het leerplichtonderwijs op het “economische leven”. In mei 1999 nam het parlement van de Franse Gemeenschap de “socles de compétences” aan (letterlijk: de competentiesokkels, in het Vlaamse onderwijs noemt men die “eindtermen”) voor het lager onderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs en een jaar later keurde het de “compétences terminales” (de eindtermen) goed die op het einde van het secundair onderwijs bereikt moeten worden. Vanaf 2001 voerde men geleidelijk in alle niveaus en netten nieuwe programma’s in die op het competentiegericht leren gebaseerd zijn.
Een benadering die nieuw noch origineel is
Parallel met deze hervormingen keuren het Europese Parlement en de Europese ministerraad tussen 2000 en 2006 een referentiekader goed voor de “sleutelcompetenties” die noodzakelijk zijn “voor het levenslang leren, de persoonlijke ontwikkeling, het actieve burgerschap, de sociale cohesie et de inzetbaarheid” [Europees Parlement, 2006]. Dit Europese programma volgde op gelijkaardige initiatieven van de OESO en de Wereldbank die eveneens hun lijsten opstelden met “basiscompetenties om in de kenniseconomie binnen te treden”.
Bij het doornemen van de Franstalige literatuur (van Frankrijk, België, Québec, Romaans-Zwitserland) over competentiegericht leren kan je de indruk krijgen dat het om een puur Franstalige en vrij recente uitvinding gaat. Niets is minder waar. De theoretische werken van de Angelsaksische onderzoekers over “competency based education” (op competenties gebaseerd onderwijs) gaan grotendeels terug tot begin van de jaren 1970. [Houston en Howsam 1972, Schmiedler 1973, Burns en Klingstedt 1973]. Daarbij ging het wel vooral over beroepsopleiding.
Via het beroepsonderwijs deed het “competentiegericht leren” aanvankelijk ook vanaf de jaren 1990 in Nederland zijn intrede. Maar zeer vlug zou die pedagogische oriëntatie zich tot alle niveaus en types van het onderwijs in Nederland uitbreiden. Vanaf 2000 kreeg de hervorming echter veel kritiek te verduren wegens de extreme verwarring over de talrijke interpretaties van het begrip “competentie”. In die mate zelfs dat de Nederlandse Onderwijsraad in 2001 een expertenrapport bestelde om het gebruik van het concept “competentie” uit te klaren en te rechtvaardigen. [Merriënboer et al. 2002].
Vlaanderen voerde het competentiegericht onderwijs iets later en geleidelijker in en is daar nog mee bezig. In het kader van het project DeSeCO (Definition and Selection of Competencies) dat de OESO lanceerde riep de Vlaamse regering een groep experts bijeen die in 2001 een eerste rapport afleverde. Het rapport maakte een stand van zaken op over het belang dat in Vlaanderen aan sleutelcompetenties werd gehecht. [DVO 2001]. Vanaf 2004 en vooral in 2005 besloot de VLOR (Vlaamse Onderwijsraad), een instantie van meerdere partijen die de minister inzake oriëntaties met betrekking tot onderwijspolitiek adviseert, in het kader van zijn studiefunctie tot een probleemverkenning omtrent competentiegericht onderwijs. In zijn Ontwerpaanbeveling over de hervorming van het secundair onderwijs van 2008 gaat de VLOR een stap verder door te besluiten dat een van de essentiële functies van het secundair onderwijs erin bestaat jongeren met het oog op hun sociale integratie “voldoende competenties [aan te reiken] om zich op een sociaal aanvaardbare manier in de snel evoluerende maatschappij en het beroepsleven te bewegen”. In hetzelfde document meent de VLOR dat competentiegericht leren een van de belangrijkste hefbomen is om het secundair onderwijs beter aan de uitdagingen van de moderne maatschappij aan te passen. [VLOR 2008].
Een jaar te voren had een groep experts op verzoek van Frank Vandenbroucke, Vlaams minister van Onderwijs maar ook minister van Werk, een rapport “Competentieagenda” gepubliceerd waarin ze onderzocht welke sleutelcompetenties vereist waren in het kader van de huidige ontwikkeling van de arbeidsmarkt in Vlaanderen en welke implicaties die (sleutelcompetenties) hadden voor de pedagogische praktijk en de doelstellingen van het Vlaamse onderwijs. [Buyens et al. 2006 en 2007]. Tenslotte heeft het programma van de nieuwe Vlaamse regering (juli 2009) het expliciet over het “bevorderen van competentiegericht onderwijs en competentiegerichte training en opleiding” [Vlaamse Regering 2009].
Wat verandert daardoor?
Karakteristiek voor het competentiegericht onderwijs is dat de onderwijsdoelstellingen niet meer op de overdracht van kennisinhouden mikken, maar eerder op een capaciteit tot handelen die de lerende moet bereiken.
Een ‘competentie’ kan niet worden herleid tot ‘kennis’ of ‘vaardigheden’ of ‘attitudes’. ‘Competenties’ zijn enkel “ressources” (hulpbronnen), die de leerling overigens niet noodzakelijk moet “bezitten”, maar die hij op de een of andere manier moet kunnen “activeren”, met het oog op het uitvoeren van een bepaalde taak.
Een competentie, stelt een van de voorstanders van deze benadering, is “een origineel en efficiënt antwoord op een situatie of een categorie van situaties, die de activering, de integratie van een geheel van kennisinhouden, vaardigheden, attitudes vereist ….” [Bosman et al. 2000]. Volgens een document dat de Koning Boudewijnstichting in het kader van “Accent op talent” op vraag van de minister van Onderwijs publiceerde is competentie “de reële en individuele capaciteit om kennis (theoretische en praktische kennis), vaardigheden en attitudes in het handelen toe te passen, in functie van de concrete veranderende werksituatie en in functie van persoonlijke en maatschappelijke activiteiten”. [De Meerler 2006]. Talrijke auteurs leggen eveneens de nadruk op het feit dat de uit te voeren taak altijd “onuitgegeven” moet zijn: de competente leerling (of werknemer) moet zich in nieuwe en onverwachte omstandigheden uit de slag kunnen trekken (ook al blijven die situaties binnen het kader van een gegeven ‘kerntaak’) [Bosman et al. 2000, Roegiers 2001].
Het competentiegerichte leren is geboren uit de ontmoeting van een dubbele verwachting van de ondernemerswereld enerzijds – over goed geschoold personeel beschikken en op de opleidingskosten besparen – en van pedagogische concepten anderzijds, die eerder op het individuele resultaat dan op kennis gericht zijn, de pedagogie via doelstellingen nl. die door het Angelsaksische behaviorisme en het cognitivisme geïnspireerd is. [Bosman et al. 2000]. Sommigen beweren dat het competentiegerichte onderwijs ook zijn wortels heeft in de pedagogische school van het constructivisme. We tonen verderop in deze tekst aan dat deze bewering ons ongegrond lijkt en dat de realiteit net omgekeerd is.
In de Angelsaksische wereld is het competentiegerichte onderwijs na een periode van windstilte weer op de voorgrond gekomen. Sinds de publicatie van het befaamde rapport “A nation at risk” over de rampzalige toestand van het Amerikaanse onderwijs [US Department of Education 1983], spreekt men er alleen nog over onderwijs dat op resultaten afgestemd is (outcome-based education), performanties, ‘excellence’ (uitmuntendheid), inhoudelijke standaarden (wat een individu moet kunnen realiseren of tot een goed einde brengen) en performantiestandaarden of benchmarks (referentieniveaus die een bepaalde inhoudelijke onderwijsstandaard aan een bepaald opleidingsniveau kunnen koppelen). In die context maakt het competentiegericht onderwijs er vandaag zijn grote come-back.
Toch kent deze ‘modieuze’ “pedagogie” (of liever deze ‘modieuze’ onderwijsfilosofie, zoals we verder nog zullen zien) ook haar tegenstanders. Onder hen vindt men soms woordvoerders van de meest reactionaire onderwijsopvattingen, diegenen bv. die het competentiegerichte onderwijs aanvallen omdat het zich als “vernieuwend” voorstelt en gelijkheid van kansen beweert te bevorderen. In Vlaanderen becritiseert Raf Feys van het tijdschrift “Onderwijskrant” het competentiegerichte onderwijs omdat hij het als een onderdeel van “de nefaste ‘gelijke kansen’-ideologie” beschouwt.
Tegenstanders … en niet van de minste !
Er zijn ook leerkrachten die het competentiegericht onderwijs a priori verwerpen, alleen omdat het hen verplicht hun manier van werken te herzien. Maar je hoort ook meer en meer ernstige kritieken. In Québec hebben Gérald Boutin en Louise Julien in 2000 een heftig pamflet tegen de invoering van het CGO (competentiegericht onderwijs) geschreven: “de overheid manipuleert het onderwijs in dienst van een ideologie van rendement en efficiëntie, ten koste van de cultuur en de ontwikkeling van personen, zelfs van het leren”. [Boutin et Julien 2000]. Dezelfde auteurs kanten zich tegen “een lanceringsstrategie die de vorm van een goed georkestreerde ‘marketing’ aanneemt (met videos, media, publiciteit voor vormingsdagen, enz.) en de reducerende bedoelingen, de paradoxale fundamenten en de overhaaste invoering van deze operatie verhult. De overheid trekt zich duidelijk niets aan van het standpunt van de meeste lerarenopleiders, leerkrachten in de scholen en studenten in opleiding”
Het bouwwerk van de “competenties” kraakt ook van binnenuit. In 2005 publiceerde het tijdschrift “Cahiers du Service de pédagogie expérimentale” van de Universiteit van Luik (ULg) een explosief nummer onder de titel “Les compétences: concepts et enjeux” (De competenties: opvattingen en uitdagingen). Verscheidene onderwijsspecialisten gaven er hun – soms zeer kritische – visie op het competentiegerichte onderwijs.
Zo maakte professor Bernard Rey (ULB) een scherpe kritiek op het concept “compétences transversales” (transversale of vakoverschrijdende competenties), dat in de hervorming centraal staat. In 2002 had dezelfde Bernard Rey nog geprobeerd het dogma van de competenties te nuanceren door er “competenties van de eerste, tweede en derde graad” in te onderscheiden, wat neerkwam op het “erkennen van het nut van automatismen in het cognitief functioneren van individuen”. [Rey 2005, Crahay 2006].
In ditzelfde nummer van de Cahiers schreef Dominique Lafontaine (ULg) over “de verwarring van de leerkrachten en de praktijkmensen die zich terecht afvragen hoe de beleidsmakers hen zo vlug in een pedagogisch avontuur met zoveel gevaren hebben gestort”. Maar de sterkste en meest verrassende bijdrage kwam van Marcel Crahay, die eind ’90 nog tot de gangmakers behoorde van de hervorming in het Franstalig onderwijs in België. Nu noemt hij het competentiegericht onderwijs “een slecht antwoord op een echt probleem”. Op theoretisch vlak denkt hij vandaag dat het concept “competentie” een “illusion simplificatrice” (simplifiërende illusie) is, dat “niet gestoeld is op een wetenschappelijke theorie” en dat “lijkt op een grot van Ali Baba vol concepten waar men alle theoretische stromingen van de psychologie terugvindt, ook de meest tegengestelde”. In een artikel van de “Revue française de pédagogie” herhaalt en verdiept Marcel Crahay deze kritieken. [Crahay 2005, Crahay 2006].
Zelf hebben we meerdere kritische artikels geschreven over het competentiegerichte onderwijs, vooral over de ontsporingen waartoe de invoering van nieuwe leerplannen en eindtermen in sommige vakken, zoals natuurwetenschappen en wiskunde, ons in het Franstalig onderwijs heeft geleid. [Hirtt 2001, 2005, 2008].
In dit dossier willen we deze kritiek verdiepen en aantonen dat:
1. achter het competentiegerichte onderwijs (CGO) in essentie economische doelstellingen zitten, verbonden met de evolutie van de arbeidsmarkt; [->1164]
2. het competentiegerichte onderwijs wel degelijk een opgeven van de inhoudelijke kennis betekent, wat zijn voorstanders ook mogen beweren; [->1163]
3. het competentiegerichte onderwijs zich op geen enkele wijze op het pedagogisch constructivisme kan beroepen en integendeel tegenover de progressieve pedagogie gesitueerd moet worden[->1162]
4. het competentiegerichte onderwijs, verre van de pedagogische vernieuwing te stimuleren, de leerpraktijk in een routinematige bureaucratie opsluit; [->1161]
5. het competentiegerichte onderwijs een element van deregulering betekent dat bijdraagt tot de (sociale) ongelijkheid van het onderwijssysteem. [->1160]
Nico Hirtt
Bibliografie
Autor, D.H. & National, B.O.E.R., 2006. The Polarization of the U.S. Labor Market, Cambridge, Mass: National Bureau of Economic Research.
Baillargeon, N., 2006. La réforme québécoise de l’éducation: une faillite philosophique. Possibles, Vol. 30(N° 1).
Bosman, C., Gérard, F. & Roegiers, X., 2000. Quel Avenir Pour Les Compétences ? 1er éd., Bruxelles: De Boeck Université.
Boutin, G. & Julien, L., 2000. L’obsession des compétences. Son impact sur l’école et la formation des enseignants. Editions Nouvelles., Montréal.
Burke, J.W., 1989. Competency Based Education and Training, Routledge.
Burns, R.W. & Klingstedt, J.L., 1973. Competency-based education, Educational Technology Publications.
CEC, 2005. Study on “The Returns to various Types of Investment in Education and Training” Completed by London Economics, Presentation of the Study. Projects in “Economics of Education”.
Chardon, O., 2001. Les transformations de l’emploi non qualifié depuis vingt ans. INSEE-Première, (n° 796).
Claessens, L., 2006. Competentiegericht leren in het VLaamse (vrije) secundaire onderwijs. In “Twintigste conferentie. Het schoolvak Nederlands”, Academia Press.
Commission des études, 2006. Le développement des compétences dans les programmes d’études universitaires.
Crahay, M., 2006. Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation. Revue française de pédagogie, (154), 97-110.
De Meerler, C., 2006. Competenties in balans. Zoeken naar afstemming tussen competentieontwikkeling in school en bedrijf. Koning Boudewijnstichting.
Denyer, M. et al., 2004. Les compétences : où en est-on?, De Boeck Education.
Dupuich-Rabasse, F., 2008. Management et gestion des compétences, Editions L’Harmattan.
DVO, 2001. Definitie en selectie van (sleutel)competenties in Vlaanderen, een stand van zaken anno 2001.
Editors, F.M., 1972. Markets of the sixties, Ayer Publishing.
Freinet, É., 1972. Naissance d’une pédagogie populaire: historique de l’école moderne (pédagogie Freinet), Paris: F. Maspero.
Gerard, F. et al., 1993. Concevoir et évaluer des manuels scolaires, Bruxelles: De Boeck.
Goos, M., 2003. Lousy and Lovely Jobs the Rising Polarization of Work in Britain, London: Centre for Economic Performance, London School of Economics and Political Science.
Goos, M. & Manning, A., 2003. McJobs and MacJobs: the growing polarisation of jobs in the UK.
Grabsi, A. & Moussaoui, F., 1998. La démarche hypothético-déductive et la pédagogie constructiviste. Idées.
Gramsci, A., Gramsci dans le texte De l’avant aux derniers écrits de prison (1916-1935) Classiques des sciences sociales., Québec: UQAC.
Harris, R. et al., 1995. Competency-Based Education and Training: Between a Rock and a Whirlpool., Paul & Company, c/o PCS Data Processing Inc., 360 West 31st Street, New York, NY 10001 (clothbound: ISBN-0-7329-2782-X, $64.95; paperback: ISBN-0-7329-2781-1, $32.95).
Hazette, P., 2001. Le premier degré en 12 questions.
Hirtt, N., 2001. Avons-nous besoin de travailleurs compétents ou de citoyens critiques ? L’école démocratique.
Hirtt, N., 2005. Pédagogie de l’incompétence. Les nouveaux programmes de physique dans l’enseignement catholique francophone belge. L’école démocratique.
Hirtt, N., Pédagogie de l’incompétence. Les nouveaux programmes de physique dans l’enseignement catholique francophone belge.
Hirtt, N., 2008a. Waarom zijn de Pisa-resultaten van Franstalige en Vlaamse leerlingen zo verschillend? De democratische school.
Hirtt, N., 2008b. Hoe kritisch zijn de burgers van morgen? Enquête bij 3000 leerlingen van de derde graad van het secundair onderijs. Brussel, Ovds.
Houston, W.R. & Howsam, R.B., 1972. Competency-based teacher education: progress, problems, and prospects, Science Research Associates.
Jadoulle, J. & Bouhon, M., 2001. Interview de J.M. de Ketele. Dans «Développer des compétences en classe d’histoire». Louvain-la-Neuve.
Jonnaert, P., 2002. Compétences et socioconstructivisme, De Boeck Université.
Kirschner, P.A., Sweller, J. & Clark, R.E., 2006. Why Minimal Guidance during Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86.
van der Klink, M., Schlusmans, K. & Boon, J., 2007. Designing and Implementing Views on Competencies. Dans Competencies in organisational e-learning.
Lannoye, C. et al., 1999. L’école vit… au rythme de ses tensions, De Boeck Education.
Lemaître, D. & Hatano, M., 2007. Usages de la notion de compétence en éducation et formation, Editions L’Harmattan.
Letor, C. & Vandenberghe, V., 2003. L’accès aux compétences est-il plus (ini)équitable que l’accès aux savoirs traditionnels ? Cahier de recherche du GIRSEF, (n°25).
Merriënboer, J., van der Klink, M. & Hendriks, M., 2002. Competenties : van complicaties tot compromis. Over schuifjes en begrenzers.
Mottart, A. & Vanhooren, S., 2006. Twintigste conferentie. Het schoolvak Nederlands, Academia Press.
Mulder, M., Gulikers, J. & Biemans, H., 2008. Competentiegericht onderwijs: uitgangspunten, kansen en valkuilen. In: VLOR, Competentie-ontwikkelend Onderwijs.
Ocde, 2001. Quel avenir pour nos écoles?, Paris: OECD Publishing.
Parlement européen, 2006. Les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie.
Perrenoud, P., 2000. Construire des compétences dès l’école, Issy-les-Moulineaux: ESF éd.
Rey, B. et al., 2007. Les compétences à l’école, De Boeck Education.
Roegiers, X. & Ketele, J.D., 2001. Une pédagogie de l’intégration, De Boeck Université.
Ropé, F. & Tanguy, L., 2003. Savoirs et compétences, Editions L’Harmattan.
Salomons, A. & Goos, M., 2007. Literatuuroverzicht evoluties vraag en aanbod op de arbeidsmarkt.
Scallon, G., 2004. L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, De Boeck Université.
Schmieder, A.A., 1973. Competency-Based Education: The State of the Scene, Washington: American Association of Colleges for Teacher Education.
Sels, L. et al., 2006. Inzetten op competentieontwikkeling. Discussietekst gericht op de ontwikkeling van een Competentieagenda.
Shniper, L. & Dohm, A., 2007. Lynn Shniper et Arlene Dohm, Occupational employment projections to 2016. Monthly Labour Review.
Sicilia, M., 2007. Competencies in organizational e-learning, Idea Group Inc (IGI).
Sokal, A.D., Hochstedt, B. & Bricmont, J., 2005. Pseudosciences et postmodernisme : adversaires ou compagnons de route ?, Paris: O. Jacob.
Spady, W.G., 1994. Outcome-Based Education: Critical Issues and Answers., American Association of School Administrators. Zie: http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED380910 [Accédé Juillet 10, 2009].
Terrail, J., 2005. Inégalités à l’école, Doit-on s’y résigner ? A babord !, (n°9). Zie: http://www.ababord.org/spip.php?article83
Teune, P., 2004. Op weg naar competentiegericht opleiden, Garant.
Timant, F., 2005, Les compétences : concepts et enjeux, Cahier des Sciences de l’Education, n°21 et 22, Service de pédagogie expérimentale, ULg.
Thélot, C., 2004. Pour la réussite de tous les élèves. Rapport de la Commission du débat national sur l’avenir de l’École. Parijs. La Documentation française.
Toussaint, R., Xypas, C. & Fabre, M., 2004. La notion de compétence en éducation et en formation, Editions L’Harmattan.
US Department of Education, 1983. A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform: A Report to the Nation and the Secretary of Education, Washington, D.C: National Commission on Excellence in Education.
Vlaamse administratie, 2009. Bijdrage Vlaamse administratie aan het regeerprogramma van de aantredende Vlaamse Regering. Beleidsdomeinspecifieke bijdrage Deel 3.6. Onderwijs en Vorming.
Vlaamse regering, 2009. Een daadkrachtig Vlaanderen in beslissende tijden. Voor een vernieuwende, duurzame, en warme samenleving.
VLOR, 2007a. Advies over de eindtekst “competentieagenda”.
VLOR, 2007b. Eindtekst Competentieagenda.
VLOR, 2004. Memorandum : krachtlijnen voor een toekomstig onderwijsbeleid.
VLOR, 2008a. Ontwerpaanbeveling over de hervorming van het secundair onderwijs.
VLOR, 2008b. Competentie-ontwikkelend Onderwijs, Garant.
VOKA, 2007 Tien vragen aan de Vlaamse minister van Onderwijs, Werk en Vorming. Zie: http://www.voka.be/vev/nieuws/Pages/TienvragenaandeVlaamseministervanOnderwijs,WerkenVorming.aspx (april 2007).
Vygotski, L.S., 2002. Pensée et langage, La Dispute.
Kaderstuk 1
Een concept dat historisch verbonden is met het tijdperk van de globalisering
Een modefenomeen? Je zou geneigd zijn het te geloven als je merkt hoe het begrip “competenties” zich verspreidde. Als je de catalogus van het Franse “Système Universitaire de Documentation” (SUDOC) analyseert, merk je dat deze term tot op het einde van de jaren ’80 in de wetenschappelijke literatuur bijna niet voorkwam. Van 1971 tot 1975 telt men bijvoorbeeld amper 33 Franstalige werken met het woord “compétences” (competenties) in de titel. In de periode 2001 tot 2005 loopt dit aantal tot 615 op.
Je merkt dat het gebruik van de term “compétences” (competenties) vanaf het begin van de jaren ‘90 een steile opgang kent. Dat is precies het moment waarop men begint te spreken over “kennismaatschappij”, “mondialisering” en “globalisering”.
