Het competentiegericht onderwijs wordt soms voorgesteld als erfgenaam van de pedagogische traditie van het constructivisme. Sinds de theoretische werken van Piaget en Vygotski en door de bijdragen van praktijkmensen zoals Célestin Freinet heeft deze benadering het progressieve denken en de bijhorende pedagogische praktijk beheerst van de jaren 1950 tot 1970. En inderdaad, in de theoretische geschriften over het competentiegericht onderwijs (CGO) vindt men vele uitdrukkingen die rechtstreeks uit de werken van de constructivistische pedagogen afkomstig lijken: de wil om “de leerlingen aan het werk te zetten” op “probleemvelden”, om “zin te geven aan kennis en leren”, de aandacht die geschonken wordt aan de “activiteit van de leerling” als motor voor de “opbouw van kennis”, …excuseer van competenties. Maar bij nader onderzoek is het verband totaal ongegrond. Integendeel, het competentiegericht onderwijs situeert zich lijnrecht tegenover de constructivistische of socio-constructivistische pedagogie.
Vooreerst moeten we het eens zijn over de betekenis van de woorden. Buiten zijn bijzondere betekenis in de kunstgeschiedenis dekt de term “constructivisme” minstens twee totaal verschillende theorieën, naargelang men zich bevindt in het domein van de psychologie en de pedagogie enerzijds, of van de filosofie, de epistemologie en soms de sociologie anderzijds.
De twee betekenissen van het woord “constructivisme”
In de pedagogie verwijst constructivisme naar een geheel van opvattingen afkomstig uit de werken van de Zwitserse psycholoog Piaget (1896-1980), en meer nog van de Rus Vygotski (1896-1934). Voor deze laatste spreekt men soms van “socio-constructivisme” omdat hij meer het accent legde op het belang van de sociale relaties van het kind (met zijn omgeving, zijn medeleerlingen, zijn leerkrachten) dan op de autonome ontwikkeling van zijn intelligentie.
Het pedagogische constructivisme benadrukt voornamelijk, gebaseerd op wetenschappelijke waarnemingen, dat begrippen gemakkelijker en effectiever verworven worden als het leerproces een (her)opbouw van kennis bevat, in technische termen uitgedrukt door de deelname van de leerling aan een proces van hypothesen en deducties. Het “in een onderzoekssituatie plaatsen”, de activiteit van de leerling in “probleemvelden” die “zin geven” aan de leerstof, is effectiever dan een benadering van pure kennisoverdracht, enerzijds omdat ze zorgt voor motivering, anderzijds en vooral omdat de wisselwerking van vraagstellingen, pogingen, vergissingen en hypothesen die ze met zich meebrengt, effectief bijdraagt tot een beter inzicht. Het gaat er in zekere zin om de leerling er toe te brengen om op zijn beurt een zelfde of gelijkaardig proces te laten doorlopen als datgene dat bij de ontwikkeling van de kennis die hij studeert plaatshad. Elke wetenschappelijke theorie lijkt historisch gezien immers een antwoord op een vraagstelling, als een product dat ontstaat uit hypothesen en verificaties, maar ook uit vergissingen en conflicten. Alle vormen van kennis zijn historisch gezien “sociale en culturele constructies” die ingebed zijn in de ideeën en de contradicties eigen aan de tijd van hun ontstaan.
In de fysica heeft de theorie van Galilei over het vallen van lichamen het licht gezien in het hart van de strijd om de wetenschap te bevrijden van de ideologische overheersing door de katholieke Kerk. De opvatting van Newton over de gravitatie en de bewegingen van de planeten heeft zich moeten ontwikkelen tegen het cartesiaanse idee in van een wervelende ether. De theorie van het elektromagnetische veld van Faraday en Maxwell heeft haar “definitieve” formulering pas na een weg vol bochten en conflicten gekregen. En de ontwikkeling van de kwantummechanica in de 20ste eeuw is één lang debat tussen vele uiteenlopende interpretaties geweest.
De constructivistische pedagogie beweert uiteraard niet dat elke leerling alles moet herontdekken. Zelfs niet dat de ontwikkeling van kennis op school noodzakelijkerwijze hetzelfde parcours moet doorlopen als de historische ontwikkeling. Men kan leerlingen er toe brengen om elementen van de theorieën van Newton en Galilei te ontdekken en te formuleren door te vertrekken van vraagstellingen die vandaag effectiever en zinvoller zijn dan hen onder te dompelen in de culturele context van de 17de eeuw. Het is belangrijk dat de kennis het antwoord biedt op vragen die voor de leerling zinvol zijn en dat hij, door zijn pogingen, zijn hypothesen, zijn vergissingen voldoende deelgenomen heeft aan het proces van de opbouw van zijn kennis om er de draagwijdte van in te zien.
Die noodzakelijke activiteit van de leerling kan talloze vormen aannemen, van het eenvoudige vraaggesprek tussen de klas en de leraar tot de “projectpedagogie”, voor zover ze efficiënt geleid en omkaderd wordt. Het goed begrepen pedagogisch constructivisme situeert zich in elk geval ver van het methodologisch fetichisme dat sommigen er hebben willen van maken met hun onwrikbare “in een onderzoekssituatie plaatsen”, “opzoeken van documenten”, “individuele of collectieve productie” …
Het filosofisch constructivisme daarentegen (soms ook radicaal constructivisme genoemd) stelt niet alleen dat alle kennis die door de mensheid opgebouwd is een sociale constructie is – hetgeen een historische evidentie is – het beweert bovendien dat die theorieën “slechts” sociale constructies zijn. Dit woordje maakt het hele verschil. Het stelt als dogma dat de theorieën die de mens opbouwde nooit en op geen enkele manier aanspraak kunnen maken op het statuut van “objectieve waarheid”, dat ze “slechts” een relatieve waarde hebben in de sociale, historische en culturele context waarin ze zijn opgebouwd. Daarom wordt deze epistemologische opvatting soms ook “relativisme” genoemd. Voor de radicale constructivist, voor de relativist, bestaat er geen waarheid, er zijn alleen “waarheden” waarvan geen enkele aanspraak kan maken op superioriteit tegenover andere.
In zijn ogen zijn de antieke opvattingen van de Egyptenaren over de oorsprong van het universum en die van de Big Bang niet minder of meer waar. Zij hebben alleen betrekking op verschillende culturele kaders; zij antwoorden effectief, zowel de ene als de andere, op de vereisten van hun tijd. De absurditeit van een dergelijke stelling is overduidelijk als je ze confronteert met de wetenschappelijke of technologische praktijk. Als je bijvoorbeeld de concepten van Aristoteles over de gravitatie vergelijkt met die van Newton, stel je vast dat de tweede niet alleen toelaten om alle verschijnselen die de eerste beschreven heeft uit te leggen (het feit dat een steen valt, terwijl warme damp opstijgt in de lucht bijvoorbeeld), maar ook de beweging van de maan, de planeten en de kometen evenals de getijden. Zelfs als je vandaag weet dat de theorie van Newton vervangen is door de algemene relativiteitstheorie van Einstein, zelfs als je niet kan uitsluiten dat de anomalieën in de beweging van de sterrenstelsels op een dag zullen leiden tot een verdergaande herziening van de theorie van de gravitatie, dan blijft het toch absurd vol te houden dat er geen verschil is tussen de “waarheid” van de theorie van Newton en die van Aristoteles. In de praktijk is de eerste eenvoudigweg superieur op alle vlakken.
Zoals Jean Bricmont en Alan Socal hebben aangetoond, staat het gezichtspunt van het filosofisch constructivisme of van het relativisme aannemen “gelijk met het afzien van een objectieve waarheid te zoeken en dus ook met het opgeven van het doel zelf van de wetenschap” [Sokal 2005]). Uiteindelijk is het filosofisch constructivisme niet meer dan een postmoderne versie van het oude subjectieve idealisme waarvoor geen realiteit bestond buiten de denkende persoon.
Een omkering van doelstellingen en middelen
Laat ons terugkeren naar ons eigenlijke onderwerp, het competentiegericht onderwijs. Als je sommige verklaringen van zijn verdedigers hoort zou je de indruk kunnen hebben dat het CGO zich resoluut inschrijft in de uitgangspunten van de constructivistische pedagogie. Volgens Perrenoud bijvoorbeeld “nemen een deel van de niet geslaagde leerlingen kennis niet op als ze buiten een context staat en afgesneden is van elke praktijk, zoals dat voor het grootste deel van de vakken het geval is op het einde van het basisonderwijs en gedurende het secundair. Voor hen heeft schoolse kennis geen zin zolang ze los blijft staan van haar oorsprong en van haar sociaal gebruik. Het competentiegerichte onderwijs ontwikkelt banden tussen de schoolcultuur en de sociale praktijk”. [Perrenoud, geciteerd door Bosman 2000]. De gelijkenis van dit discours met dat van de constructivistische pedagogie is opvallend. Maar die gelijkenis op het niveau van taalgebruik verbergt een realiteit waarin middelen en doelstellingen volledig omgekeerd zijn.
Het radicale verschil tussen het competentiegericht onderwijs en de constructivistische pedagogie is het volgende: in het eerste (CGO) is de kennis slechts een werktuig, een bijkomstigheid, waarvan men eventueel gebruik kan maken in het uitvoeren van een taak. In een goed uitgewerkte constructivistische opzet daarentegen vormt de kennis het doel zelf van het leerproces. In deze optiek, legt Francis Tilman van l’Atelier de pédagogie sociale Le Grain uit, “staat de kennis niet ten dienste van de competentie (…) maar staan de competenties, anders gezegd het gebruik van de kennis ten dienste van het zich eigen te maken deze kennis”. [Tilman 2005]. In de constructivistische pedagogie zet men een leerling aan het werk op een taak, alleen, in groep of in interactie met de leerkracht, met het doel dat hij doorheen het op te lossen probleem de noodzaak ontdekt van nieuwe begrippen, en er zo toe komt om definities of eigenschappen te formuleren, een wetmatigheid te ontdekken en uiteindelijk ook om zijn vooroordelen, zijn a-priori’s op te geven. De oplossing van een taak, van een “probleemstelling”, zijn hier een middel, een kader waarbinnen kennis opgebouwd wordt.
In het competentiegericht onderwijs doet men het tegenovergestelde: de oplossing van de taak is het eindobjectief en het slaagcriterium. De kennis zelf komt er maar als hulpmiddel aan te pas. Het heeft geen belang of men ze bezit dan wel ze in een boek of op het internet vindt, of men ze begrijpt of ze correct kan gebruiken, of men ze helemaal beheerst of slechts de aspecten die in de context van de opgegeven taak nuttig zijn. Als de taak maar goed uitgevoerd wordt.
Tussen deze twee benaderingen is de houding ten opzichte van een fout totaal tegengesteld. In de constructivistische pedagogie is het belangrijkste niet dat de leerling de taak helemaal afwerkt, maar dat hij voordeel haalt uit zijn werk (en zijn eventuele fouten) om vooruit te gaan in de ontdekking en beheersing van kennis. In het competentiegericht onderwijs vormt de vooruitgang in kennis geen objectief op zich. Alleen het eindresultaat telt. Weg met het recht op fouten, en vooral, met het gebruik van fouten als pedagogische hefboom.
Men zal ons tegenwerpen dat de dingen in het dagelijkse leven ook zo functioneren. Als ik kalfsragout klaar maak voor mijn vrienden, zal men mij niet vragen of ik het recept van buiten ken, of ik het in een reclamefolder gevonden heb of in een prestigieus kookboek, of op een internetsite waar ik blindelings op vertrouwd heb. Men zal het mij niet kwalijk nemen als ik niet weet van welk deel van het dier het vlees afkomstig is. Men zal niet nagaan of ik kan uitleggen waarom het lichtjes moet aangebakken worden om de poriën dicht te schroeien voordat het gekookt wordt met de groenten, of ik begrijp waarom het van het vuur moet gehaald worden om het eigeel toe te voegen en de room er onder te mengen. Dit alles heeft geen belang als het resultaat maar lekker en mooi op tafel komt.
Waarom zou het onderwijs dan anders moeten functioneren? Omdat het doel van de school niet is om kalfsragout klaar te maken, maar om de kunst van het koken te leren. Het doel van de school is niet om een stoomketel in de lucht te schieten, maar om de leerlingen wiskunde en fysica bij te brengen. Het doel van de school is niet om een tekst van Winston Churchill te vergelijken met een tekst van Charles De Gaulle, maar om de leerlingen de feiten en de methode van de historische analyse bij te brengen. Het doel van de school is niet om een dagbladartikel te schrijven of om een gebruiksaanwijzing te lezen maar om de leerlingen de vaardigheden bij te brengen die hen zullen helpen te lezen en te schrijven wat ze nodig hebben of wat ze graag willen. In de constructivistische pedagogie kan het werken aan een dagblad – zoals de leerlingen van Célestin Freinet – , het werken met historische documenten, het werken op vraagstukken van fysica…of het werken aan een kalfsragout als ondersteuning dienen voor theoretische kennisverwerking; maar dat laatste blijft het doel van elk werk op school.
Geen waarheid, geen werkelijkheid …
In het competentiegericht onderwijs is het gebruik dat men van kennis maakt belangrijker dan de kennis zelf. Voor Letor en Vandenberghe “wordt kennis voortdurend in vraag gesteld en (…) is zij dermate complex dat het beter is haar goed te gebruiken dan haar te bezitten”. [Letor en Vandenberghe 2003]. Nogmaals, een dergelijke opvatting is misschien aanvaardbaar in een productiecontext, maar ze is dat helemaal niet in een leercontext. In naam van de effectiviteit de complexiteit niet willen beheersen is een typische productivistische manier van doen die totaal tegengesteld is aan een werkwijze om toegang tot kennis en tot het begrijpen van de wereld te krijgen.
We willen ook even stilstaan bij de idee van “kennis die permanent in vraag gesteld kan worden”. Want het “in vraag stellen” kan twee dingen betekenen: ofwel een overstijgen van oude theorieën, ofwel het verlaten ervan. In het eerste geval begrijpen wij de stelling van de auteurs niet goed. Want als de theorieën van Einstein bijvoorbeeld duidelijk die van Newton en Maxwell overstijgen, dan is het anderzijds een illusie te hopen de Relativiteit te beheersen zonder vooraf de moeite te doen om de in vraag gestelde theorieën helemaal te kennen, te weten de klassieke mechanica en het elektromagnetisme van Maxwell. Als “in vraag stellen” daarentegen betekent dat de oude kennis vlakaf verkeerd is in het licht van de nieuwe, dan beweer je feitelijk dat de wetenschap geen permanente vooruitgang inhoudt, die onze opvattingen zo dicht mogelijk bij de werkelijkheid probeert te doen aansluiten, maar eenvoudigweg een opeenvolging van “relatieve waarheden”, van “discours” is, die veranderen op het ritme van meningsverschuivingen en van culturele evoluties. Met andere woorden, je situeert je dan op het standpunt van het radicale constructivisme, van de relativistische epistemologie.
Het logische eindpunt van die opvatting vind je bij auteurs zoals Ernst Von Glaserfeld: “Het radicale constructivisme is een poging om een kennistheorie te ontwikkelen die vanaf het begin geen illusie zal blijken te zijn door het traditionele uitgangspunt dat de cognitieve activiteit moet leiden tot een ‘ware’ voorstelling van een wereld die op zichzelf en door zichzelf bestaat, onafhankelijk van degene die hem kent” [Von Glaserfeld, geciteerd door Baillargon 2006].
Aannemen dat er geen wereld is die “op zichzelf bestaat” is het oude solipsisme van de bisschop van Berkeley (1685-1753) herkauwen: er bestaat niets buiten het bewustzijn dat ik heb van dat bestaan. Op het formele vlak kan deze stelling niet aangevallen worden, maar het is een rookgordijn dat onmiddellijk weggeblazen wordt bij de confrontatie met de eenvoudigste dagelijkse handeling. De meest hardnekkige idealistische filosoof twijfelt er niet meer aan dat “de wereld op zichzelf bestaat” als die wereld de vorm aanneemt van een auto die in zijn richting rijdt: hij doet zoals iedereen en gaat wijselijk opzij en aanvaardt zo het objectieve bestaan van de auto en de waarheid van de fysische wetten die de botsing van twee lichamen beschrijven.
De idee dat er “geen waarheid” zou zijn, dat “alle stellingen hun waarde hebben” en eenvoudigweg verschillende opinies uitdrukken, vindt men vaak terug bij de verdedigers van het competentiegerichte onderwijs, want zij hebben die idee nodig om hun misprijzen voor kennis te rechtvaardigen. In het verhaal over een pedagogisch experiment schrijven twee onderzoekers die dicht bij de stroming van het competentiegericht onderwijs staan: “als wij bijvoorbeeld vertrekken van een document dat een debat over de werkloosheid tussen verschillende economische benaderingen weergeeft, zou het dus mogelijk zijn om (de leerlingen er toe te brengen) de idee te aanvaarden dat er geen waarheid bestaat, noch absolute oplossingen (en) dat de mensen elkaar niet omwille van persoonlijke redenen tegenspreken, maar omdat ze op verschillende lezingen steunen die van verschillende hypothesen uitgaan. Zo zouden wij aan de leerlingen kunnen zeggen dat zij niet moeten zoeken wie gelijk heeft, maar de argumenten van het debat moeten begrijpen en analyseren, voor zichzelf een verklaring over de kwestie moeten opbouwen, en een kritische geest ontwikkelen” [Grabsi en Moussaoui 1998]. Dit is het radicale constructivisme: “er bestaat geen waarheid” over de werkloosheid, degenen die de oorzaak ervan bij de werklozen zelf leggen, bij het onderwijs, bij de werkgevers, bij het kapitalistische systeem of bij een of andere subtiele mengeling tussen die verschillende factoren hebben allemaal evenveel gelijk. Het zijn eenvoudigweg lezingen op verschillende hypothesen gebaseerd”. Met des te meer reden bestaat er dus geen “absolute oplossing” (een stelling die de patronale organisaties zeker zullen bijtreden die vooral willen dat die absolute oplossing niet gevonden wordt). De “kritische geest” die het radicale constructivisme ons hier voorschotelt bestaat erin geen kamp te kiezen, maar iedereen op gelijke voet te zetten.
We zien dus dat het competentiegerichte onderwijs zich op geen enkele band kan beroepen met het pedagogische constructivisme, maar integendeel rechtstreekse banden vertoont met het filosofische constructivisme. En tussen die twee betekenissen van het woord “constructivisme” is er even weinig verband als tussen de twee betekenissen van het woord “materialisme”: het filosofische materialisme (alleen de materiële wereld bestaat) en het morele materialisme (alleen mijn eigen materieel welzijn interesseert mij). De stelling dat het competentiegerichte onderwijs een constructivistische pedagogie zou zijn is even weinig gefundeerd als degene die alle atheïsten voor onverbeterlijke egoïstische genotzoekers houdt.
Gelukkig nemen niet alle verdedigers van het CGO de meest radicale standpunten in. Bij vele auteurs merkt men een sterke verwarring en een ongetwijfeld eerlijke gehechtheid aan de constructivistische pedagogie. Zo gaat het er voor de Vlaamse Onderwijsraad om een voorkeur uit te drukken voor een “benadering die de (…) leerinhouden aanbrengt vanuit een levensechte probleemstelling”. [VLOR 2004]. Wij zullen ons uiteraard niet verzetten tegen het principe om zin te geven aan de leerstof, voor zover de “levensechte probleemstelling” niet op een overdreven restrictieve manier begrepen wordt. De VLOR benadrukt dikwijls dit aspect van competentiegericht onderwijs “om het onderwijs aantrekkelijker te maken”. Die bezorgdheid is zeer lovenswaardig. Maar moeten wij daarom al het vergif van de competenties er bij nemen? De onderwerping aan de dictaten van de flexibiliteit, de polarisatie van het onderwijs naar het beeld van de arbeidsmarkt, het neerkijken op kennis…
Wij geloven ook in de eerlijkheid van dit collectief van Belgische onderzoekers voor wie ”door het instappen in die pedagogische weg (het CGO), de school beantwoordt aan de noodzaak om zin te geven aan de leerstof, en aan de vaststelling dat de leerling geen vat is dat de leerkracht moet vullen maar een persoon die zijn kennis opbouwt, in functie van wat hij is (…). Door te kiezen voor een pedagogie van opbouw van kennis en verwerven van competenties, hoopt de school het volume van “dode kennis” te verminderen ten voordele van de “levende kennis”. [Deneyer et al. 2004]. Wij kunnen ons vinden in het hele eerste deel van dit discours. Maar op het einde loopt het vast in contradicties. Men spreekt van het aannemen van “een pedagogie van opbouw van kennis en verwerven van competenties” maar elders zegt men ons dat de kennis in het competentiegerichte onderwijs niet meer het doel van het leerproces moet zijn. Wij staan ook heel kritisch tegenover de uitdrukkingen “dode kennis” en “levende kennis”. Want de enige kennis die hier als “levend” erkend wordt is degene die de leerling effectief op het moment zelf gebruikt om een taak op te lossen. Maar, vermits de schooltijd noodzakelijkerwijze een limiet zet op de hoeveelheid originele, vernieuwende, mobiliserende taken die de leerlingen kunnen uitvoeren, leidt men ons via die weg naar een verschrikkelijke verarming van het onderwijs.
Nico Hirtt
