Het is goed dat er een dynamiek op gang gekomen is door het rapport Bamford (rond educatie in kunst en cultuur) en de Nederlandse canondiscussie (rond geschiedenis), schrijft Marc Maes in een lang essay “Strategy: get arts” . Hierin breekt hij een lans voor het sensibiliseren en initiëren van leerlingen tot kunst en cultuur in het leerplichtonderwijs. Een minimum aan ernst, aan inhouden, is zeer belangrijk voor het herstellen van de status, van het aanzien van kunst en humane vakken, talen t.o. positieve wetenschappen, bedrijfsgerichte “instrumentele” opleidingen : durf de maatschappelijke relevantie van kunst, cultuur en algemeen maatschappelijke kennis weer op te nemen in eindtermen. Marc Maes is leraar Nederlands-Duits en coördinator van BOCO (Brussels Overlegcomité Officieel Onderwijs)
1. Aanleidingen
Het schooljaar 2008-2009 begon met twee peilingen naar de algemeen-maatschappelijke en culturele basiskennis van leerlingen op het einde van het secundair onderwijs.
Het onderzoek van fysicaleraar en drijvende kracht achter www.democratischeschool.org Nico Hirtt legde onvermoede tekorten in die kennis bloot, overigens gelijkelijk verdeeld over de Belgische taalgemeenschappen en schoolnetten. In het VRT-programma VOLT (september 2008) werd vastgesteld dat grote aantallen leerlingen zich weinig of niets kunnen voorstellen bij toch niet onbelangrijke data en gebeurtenissen als 1789, 1492, 1302, 1830, het verschil tussen Wereldoorlog I en II, de holocaust. Een groene politica presteerde het zowaar om een en ander af te doen als “weetjes voor een quiz – en als je dat wil weten, dan zoek je dat toch even op in het internet”.
Zo’n gebrek aan algemeen verspreide basiskennis is toch wel erg jammer als men wil werken aan een gemeenschapsvormende opdracht van het onderwijs, stelde prof. Frits Van Oostrom, toen hij de drijvende kracht werd achter het opstellen van de Nederlandse canon van vijftig namen, data en begrippen , die eigenlijk vanzelfsprekend tot ieders cultuur zouden moeten behoren. Na enkele kleinere bijsturingen werd die lijst van “vensters” (zo staat “Rembrandt” uiteraard voor de hele (kunst van de) Gouden Eeuw) al in 2007 als streefdoel vastgelegd voor alle Nederlandse scholen www.entoen.nu .
We refereren verder nog naar de voor een beperkt maar geïnteresseerd publiek door De Buren (www.deburen.eu ) in Bozar opgezette reeks over literaire, historische, positief-wetenschappelijke en Europese canons in het najaar 2008.
Onvermijdelijk dook daarbij het sedert enige jaren gevoerde debat over ons teveel op vaardigheden en te weinig op “vanzelfsprekende basiskennis” gericht onderwijs op. De discussie is niet vrijblijvend, aangezien afspraken over wat iedereen op zijn achttiende toch zou moeten weten van groot belang zijn bij het geven van gelijke kansen aan mensen die vanuit hun achtergrond (kansarmen, migranten, nieuwkomers) veel minder toegang hebben tot wat men veronderstelt dat iedereen dat toch wel weet.
In een onderzoek naar de grote verschillen tussen de resultaten van leerlingen in het Vlaamse en Franstalige onderwijs in de PISA-tests over mathematische kennis en inzicht van 15-jarigen, had Nico Hirtt immers al vastgesteld, dat niet de hogere percentages werklozen of migranten in het zuidelijk landsgedeelte hiervoor aansprakelijk waren, maar wel – naast de onderfinanciering, wat grotere klassen betekent – vooral een opvallend verschil in precieze omschrijving van minimale basiskennis voor iedereen in de Vlaamse eindtermen tegenover een bijna uitsluitend op vaardigheidstraining gerichte Franstalige aanpak.
Indien niet opgelijst wordt wat als basiskennis absoluut vereist is, zal men in “zwakkere” klassen geneigd zijn om nog minder dan dat minimum te geven en basiskennis onder de mat te vegen. Bij de overstap naar het hoger onderwijs zal dit zich uiteraard wreken. Het is een van de basisprincipes van het Mastery learning – beheersingsleren zoals dat bij ons ondermeer door prof. Walter Dyck (VUB) verdedigd wordt, dat de leerinhouden netjes omschreven en gestructureerd worden in stappen, waarbij men geen verdere stap zet voordat zoveel mogelijk leerlingen “mee” zijn.
Specifiek in verband met het onderwijs in kunst en cultuur nu verscheen in 2007 het door de Vlaamse onderwijsminister bestelde rapport van de Engelse professor Anne Bamford, dat vrij hard was: ze concludeerde dat er heel wat boeiende dingen gebeuren in ons onderwijs, maar dat dit totaal afhangt van de toevallige inzet van gedreven leraren. Zij constateerde een totaal gebrek aan visie en structuur in het leerplichtonderwijs, het afschuiven van die taken naar nauwelijks in vakeindtermen- en leerplannen vertaalde vakoverschrijdende eindtermen en naar het Deeltijds Kunstonderwijs – dat zeer goed werk aflevert, maar alleen voor een beperkt aantal leerlingen uit de middenklasse die sowieso al van thuis uit daartoe ondersteuning krijgen. Het rapport en de reacties erop vindt u op www.cultuurenonderwijs.be .
Aangezien er in de eindtermen van de taalvakken en humane wetenschappen te weinig kunst- en cultuurinhouden omschreven zijn, leidt dit in concrete gevallen tot zelfs een “afstraffing” van leraren die vanuit hun “roeping” dit wel nog belangrijk vinden. Luc Devoldere, voormalig leraar klassieke talen en nu hoofdredacteur van het tijdschrift Ons Erfdeel signaleerde in dat verband in de krant De Standaard (25 juni 2008) een schrijnende negatieve beoordeling door de onderwijsinspectie van een school waar men “teveel aan literatuur deed, zodat de vaardigheden in het gedrang kwamen” .
Daarom eindigt dit artikel ook met een aantal aanbevelingen naar een kunst- en cultuurbeleid in het leerplichtonderwijs. Want anders blijft de discussie over meer vakgerichtheid , het herwaarderen van niet-louter instrumentale vaardigheden en een grotere maatschappelijke dialoog zweven en hangen in overigens zeer terechte filosofische bespiegelingen.
2. Leidraden – een bescheiden voorstel
Het boeiende aan het rapport van Anne Bamford is dat ze ook duidelijk stelt waarom onderwijs in kunst en cultuur nu eigenlijk moet: “Internationaal onderzoek leert ons dat kunst en cultuur levenskrachtige talen zijn die ons helpen de wereld beter te verstaan” ; “maar”, gaat de tekst verder, “this aspect of the arts is not apparent in Flanders“.
Dat leraren Nederlands toch “steeds teveel aan literatuurgeschiedenis doen”, is zelfs een boude stelling in de leerprogramma’s van het Gemeenschapsonderwijs (grotendeels gebaseerd op de eindtermen – ik beperk me nu even tot deze leerprogramma’s aangezien ik als “leraar uit het GO” gevraagd ben voor deze publicatie). Alsof literatuur en kunst weinig te maken hebben met communicatievaardigheden, gedeelde waarden en normen en hun lange en moeilijke voorgeschiedenis en evenmin met inzicht in taalregisters, doelpublieken e.d. .Men kan de leerplannen terugvinden op http://pbd.gemeenschapsonderwijs.net – Nederlands 2e graad 2002-009, Nederlands 3e graad 2007-088 ). Het is opvallend dat de interessantste dingen in de “wenken” staan, maar nauwelijks leerinhouden in de kolom met die titel.
Het lijkt wel, schrijft Daniel Pennac in zijn Chagrin d’école (2007) – waarin hij verslag uitbrengt over hoe hijzelf als probleemleerling later leraar Frans werd en juist daarom met meer aandacht leerlingen met moeilijkheden wilde optrekken tot een grondige kennis van de Franse grammatica en literatuur – het lijkt wel, of het feit dat sommige leraren vroeger wel eens onbelangrijke, saaie teksten teksten in de klas brachten, het hele onderwijs in wél aansprekende en vormende teksten in het gedrang heeft gebracht . Hij beschrijft in zijn boek integendeel hoe je juist door het aanleggen van een bank met boeiende Franse en vertaalde teksten uit heden én verleden leerlingen ook bij dictee en mondelinge presentaties kan uitdagen en laten reflecteren met maatschappelijk en persoonlijk betrokken literatuur. (Vooral hoofdstuk III, § 11-12).
Critici over de canondiscussie hebben wellicht gelijk als ze stellen dat een streeflijst van een vijftigtal door iedereen op het einde van de onderwijsrit te kennen namen en begrippen over de algemeen maatschappelijke en culturele identiteit van een land eigelijk magertjes is en gevaar loopt een opdreunsituatie te worden. Tijdens de debatten stelde ik daarom voor om in de eerste plaats niet zo’n namenlijst te maken, maar eerder te werken aan lijsten van redenen, leidraden waarom men bepaalde namen belangrijk vindt. De invulling daarvan met namen kan dan in grote mate een kwestie zijn van de autonomie van netten, scholen en de individuele leraren; er kan ingespeeld worden op de actualiteit en de lokale geschiedenis: wie het ontstaan van de sociale bewegingen op het einde van de negentiende eeuw wil illustreren kan dit uiteraard met Boons “Daens” (Aalst) en al zijn bewerkingen, maar kan dat ook met Buysse (Gent), Zielens, Robbe de Herts (Antwerpen) verfilming van “De witte” (Hageland) of zelfs Consciences “Loteling” (Kempen).
Toch, stelde professor H.W. Von der Dunk, zal men om een minimum aantal gedeelde namen niet heen kunnen: als men vaststelt dat de helft van de leerlingen in Amsterdam uiterst weinig weten over de (kunst van de ) Gouden eeuw, dan moet het onderwijs daar wel iets aan doen, wil men het patrimonium beschermen, en dat gedragen weten door de bevolking.
In dit hoofdstuk proberen we dus een dubbele lijst te maken: eerst van leidraden die een hernieuwd onderwijs in kunst en cultuur, beter kunnen helpen structureren en dan een nog heikeler poging om enkele tientallen namen op te lijsten, zo vanzelfsprekend dat je er op je achttiende toch al eens mag van gehoord hebben.
Aangezien zo’n lijst van gedeelde en gemeenschapsvormende invalshoeken enige kans moet hebben om breed aanvaardbaar te zijn en niet tot eindeloze discussies mag leiden, stel ik voor om ze vooral te baseren op reeds bestaande en bij wet of decreet of andere consensus vastgelegde documenten: de universele verklaring van de rechten de mens (en de uitpuring daarvan in de pedagogische projecten van de schoolnetten ) , vakoverschrijdende eindtermen (milieubewustzijn, gezondheidseducatie, burgerzin en sociale vaardigheden, leren leren als bereidheid tot permanente en efficiënte nieuwsgierigheid, inzicht in technische ontwikkelingen (voor het ASO) en .. artistieke en muzische vorming).
Verder een aantal onvermijdelijke grote thema’s: liefdesrelaties (en direct daarmee verbonden: het recht op vrije partnerkeuze), omgang met de dood (en de grote gevolgen van het al dan niet geloven in een persoonlijk leven na de dood), de verstedelijking (en de historische rol van steden in het ontstaan van speciale burgerrechten), de omgang met culturele diversiteit (in een multicultureel passief pluralisme naast elkaar – met alle malaises van dien – of in een intercultureel actief pluralisme), het belang van onderwijs ….
Deze oefening is niet nieuw voor mij: iedere leraar die na jaren lesgeven natuurlijkerwijze de nood voelt om nu even een synthese te maken van al de teksten die hij in zijn klas bracht, zal tot de noodzaak van een explicitering van de impliciet gebruikte selectiecriteria komen en voor zichzelf een veel betere kijk krijgen op waar hij met de leerlingen heen wil.
Temeer als men zich wijdt aan het grote ondernemen om een schoolbloemlezing literatuur te maken, zoals bij mij eind van jaren ’80 het geval was samen met Jacky Goris, ondertussen algemeen directeur van Scholengroep Brussel GO, voor “Van Nu en toen” (De Sikkel) . Het boek verscheen op een onmogelijk moment: de overgang van het Rijksonderwijs naar de Autonome Raad van het Gemeenschapsonderwijs en op het hoogtepunt van het omschakelen van het kennisgericht taalonderwijs (veel grammatica, taalinzicht, literatuurgeschiedenis – onnuttige weetjes volgens sommigen) naar vaardigheidsonderwijs en is ondertussen al lang tot papierpulp verwerkt.
Wat echter blijft zijn een aantal structurele aanpakken die we toen al verzameld vastgelegd hebben:
a. het zoeken van links tussen oude en hedendaagse literatuur: deze aanpak legt onvermijdelijk een zekere continuiteit in het menselijke streven in al zijn diversiteit bloot; een typisch voorbeeld is hoe de Middeleeuwse Reinaertfiguur herbruikt werd in een Vlaams-nationalistische context (Jan-Frans Willems, Streuvels) of in een kritisch-anarchistische (Boon).
b. het niet los zien van de Nederlandse literatuur van de Europese en zelfs wereldliteratuur (Tom Lanoye leeft van de koningsdrama’s van Shakespeare, de Medea-figuur die uit liefdeswraak haar kinderen doodt, een haat-liefde verhouding tot het Vlaamse nationalisme met o.m. een Conscienceparodie …).
c. het aanhouden van een chronologische opvolging – dit om twee redenen: de minimale bepaling in het toenmalige leerplan Nederlands om “in minimum twaalf teksten de ontwikkelingsgang van de Nederlandse literatuur in haar relatie tot de andere kunsten” te behandelen, én de overtuiging dat leerlingen er zich van bewust moeten zijn hoe recent, kwetsbaar en precair ons huidige democratische bestel wel is., met voor het eerst in de geschiedenis een basis van “sociale zekerheid” en garandering van de primaire behoeften , gratis leerplichtonderwijs voor iedereen e.d.
d. Het geven van informatie over de maatschappelijke structuren achter literatuur en kunst: treffend in dat verband b.v. een tekst over de afwijzende reacties, ook van een Luther, over de uitvinding van de boekdrukkunst, of kritische bedenkingen bij het goede en slechte dat de Verlichting ons gebracht heeft. Maar ook: het onmiskenbare belang van de uitvinding van de fotografie die de moderne kunst mogelijk maakte door haar te laten afstappen van de verplichting tot getrouwe realiteitsafbeelding.
Hoe zo na enige jaren lesgeven tekstkeuzes in een bredere plooi vallen merkte ik toen ik drie gedichten over de zinloosheid van het willen weerkeren naar een voorbije liefde (Rutger Kopland, Ad Zuiderent en Mark Insingel) naast elkaar zette: de drie totaal verschillende reacties en verwoordingen legden bloot dat “stijlrichtingen” geen dingen zijn waarover je kenmerken kan opvragen, maar algemeen menselijke reactiepatronen uitdrukken: het zich weemoedig koesteren in een “betere” wereld die onbereikbaar is (neo-romantiek), het parlando tot inzicht komen dat “ook zonder mij alles over gaat” (neo-realisme met letterlijke verwijzing naar de Nieuwe Zakelijkheid van een Nijhoff) of het van elk traditioneel poëtisch decorum ontdane, schijnbaar formalistische taalgebruik van de avant-gardist (“Jij noemt stom wat taal is”). Vertrekkend van voor adolescenten zeker herkenbare situaties komen tot de essentie van de grote stromingen in de literatuur.
Met de gedachte van de vorig jaar 100 jaar geworden antropoloog Claude Levi-Straus in het hoofd dat elke ordening beter is dan chaos (La pensée sauvage) daarom een voorstel van enkele invalshoeken, leidraden die structuur zouden kunnen bieden aan een hernieuwd onderwijs in literatuur, kunst en cultuur. Deze lijst heeft ook als praktisch nut dat ze vakoverschrijdend is en als basis kan dienen bij het afstemmen van parallelle curricula met een leerlijn van het basisonderwijs tot het einde van het leerplichtonderwijs. Hopelijk een kleine nuttige bijdrage tot de praktische invulling van een debat dat nu toch al enige jaren aan de gang is.
De lijst van namen en teksten die bij elk van de principes voorkomt is een uiterst subjectieve keuze, die zeker geen “canon”-aanspraken heeft. Het gaat alleen om teksten die me in mijn vijfentwintigjarige lespraktijk in een tiental athenea plezier hebben gedaan, tekstkeuzes die toch min of meer bleken aan te slaan. Mijn eigen invulling van het voorstel van Roland Barthes in Le plaisir du texte (1973) : On pourrait penser à une immense moisson collective: on recueuillerait tous les textes auxquels il est arrivé de faire plaisir à quelqu’un (de quelque lieu que ces textes viennent), et l’on manifesterait ce corps textuel (corpus: c’est bien dit), un peu comme la psychanalyse a exposé le corps érotique de l’homme.
Toch zullen enkele teksten uiteraard ook in lijst 2 – een voorstel tot canonlijst – voorkomen.
Lijst 1: Objectiveerbare leidraden en een zeer voorlopige en subjectieve invulling (zie onderaan dit artikel in PDF)
Enkele toelichtingen:
Tijdens de allerlaatste avond (in de reeks debatten in De Bozar) over de Europese canon bleken uit een rondvraag over wat er zo typisch aan Europa is, ondermeer enkele thema’s uit de lijst hierboven uit de bus te komen:
a. De verhouding van het individu tot machthebbers en groepsdwang: de mensenrechten zijn immers principieel beschermingen van individuën tegen inperkingen van hun vrijheden. De democratie is zelf ook een “Europese” uitvinding.
b. Gelinkt hieraan stelde Gerard Mortier in een interview op Arte naar aanleiding van zijn aantreden in de opera van Madrid dat de Faustfiguur als zoeker naar waarheid en gerechtigheid als hij verkeerde keuzes probeert recht te zetten, in weinig andere culturen voorkomt.
c. Van groot belang vond men ook dat de vrijheid van (godsdienstige) overtuiging bij ons wel als noodzakelijke pendant de volledige scheiding tussen geloof en staat heeft, aangezien de staat geen voorkeur mag uitspreken. De in de grondwet ingeschreven neutraliteit van het door de overheid ingericht onderwijs betekent dus wél dat zeer diverse opinies aan bod kunnen komen, maar dat noch de gebouwen, noch de leraren (tenzij die van de levensbeschouwelijke vakken) hun eigen opinie mogen laten prevaleren. In die zin biedt een beter gestructureerd onderwijs in kunst, cultuur en algemeen-maatschappelijke thema’s wellicht meer mogelijkheden tot een echte interculturele dialoog dan het zoeken van openingen naar elkaar binnen de lessen levenbeschouwing, waarbij men toch in de eerste plaats van de eigen overtuiging uitgaat (zoals soms blijkt uit stellingen als zou iemand die ongelovig is geen gegronde ethische waarden kunnen hebben). De literatuur en kunst als een vrije ruimte voor de meest diverse opvattingen, gevoelens, maatschappelijke projecten.
In die zin is het ook belangrijk dat men nadenkt over artikel 30 van de Universele Verklaring van de rechten van de mens: geen enkele vrijheid, dus ook niet die van (geloofs)overtuiging kan zo breed geïnterpreteerd worden, dat ze andere fundamentele vrijheden (rechten van het individu op vrije keuze, gelijkheid van man en vrouw, niet-discriminatie op basis van huidskleur, taal, sexuele geaardheid …) in het gedrang zou brengen.
d. Al zappend kwam ik enkele weken geleden op een nachtdebat op ZDF terecht over diversiteit en interculturaliteit, waar Peter Sloterdijk stelde dat het Westen en vooral Europa bij uitstek dé culturen zijn waar de omgang met tradities als vertrekpunt voor de toekomst, niet als onveranderlijk voor te zetten eigenheden wordt gezien.
Juist daarom stelt de door andere auteurs in deze bundel terecht naar voor geschoven noodzaak aan interculturele dialoog en wederzijds respect als eis een wederzijdse basiskennis: welke zijn de wederzijdse tradities, wat zijn de voordelen van de Europese tradities om kritisch met het eigen verleden om te gaan ? Dit is actief pluralisme, geen passief naast elkaar bestaan . Het definiëren van een dergelijke basiskennis is dan ook een dynamisch iets, en houdt zeker ideologische kleuringen in. Maar, stelde prof. Geert Buelens terecht tijdens de eerste canonavond in Bozar: het niet oplijsten van (kunst- , culturele en maatschappelijke) basiskennis is evenzeer een ideologische keuze. Beter dus om die “ideologische” leidraden, thema’s, invalshoeken dus meteen bloot te leggen en te kaderen.
Dit is ook zeer nuttig voor het beroepsonderwijs, waar het aantal uren algemene vakken meestal zeer beperkt is en dikwijls geïntegreerd in een project PAV. Nu biedt bovenstaande lijst ook voor deze onderwijsvorm de mogelijkheden om even te checken of in de loop van de jaren een evenwichtige keuze aan thema’s kan gerealiseerd worden, zodat deze leerlingen ook – met teksten en kunstmomenten op hun niveau – toegang krijgen tot een algemeen vormende aanpak. De keuze van namen en werkbare teksten en kunstwerken zal er ook heel wat anders uitzien. Maar mag men ook aan deze leerlingen geen toegang verlenen tot enkele kunstwerken die zeer de moeite waard zijn ? Zijn verfilmingen van boeken hier b.v. niet sterk aangewezen in plaats van lectuur ?
Lijst 2 : Vanzelfsprekende basiskennis over maatschappelijk relevante kunst en cultuur (zie onderaan dit artikel in PDF)
De bedoeling van lijst 1 is om aan te zetten tot het formuleren van een aantal basisprincipes waarover het brede onderwijsveld het eigenlijk zonder veel problemen eens zou moeten kunnen raken, om ze als criteria te gebruiken bij het opzetten van twaalfjarige leerlijnen voor curricula, in het secundair ook parallel voor de vakken die voor de invulling van artistieke vorming het meest in aanmerking komen: de taalvakken, geschiedenis en de levensbeschouwelijke vakken (al kan de overheid voor die laatste alleen maar suggesties doen, aangezien de leerinhouden bepaald worden door de vertegenwoordigers van de geloofsgemeenschappen en niet-confessionele moraal). De invulling met namen en begrippen in deze lijst behoort tot de autonomie van de netten, scholen en leraren.
Toch is uit de Nederlandse ervaring met de canon met 50 namen en begrippen gebleken, dat de verplichte invoering ervan in het basis- en secundair onderwijs geen overbodige luxe was, maar wel degelijk tegemoet kwam aan vastgestelde lacunes in de kennis van 18-jarige allochtone, maar evengoed autochtone leerlingen. Dat iedereen op die leeftijd wel zou weten waarvoor Multatuli (kritiek op het kolonialisme !), Rembrandt, Karel de Grote en Karel V, het Deltaplan staan , het bleek niet waar te zijn.
Dat is wellicht dé grote fout aan het vaardigheidsdenken en de karikatuur die het dikwijls maakt van ook kennisgericht onderwijs: men gaat ervan uit dat leerlingen sowieso een aantal dingen weten, hoewel nergens omschreven staat dat ze dat nu echt moeten kennen. Speciaal leerlingen die thuis niet over een rijke bibliotheek beschikken of wier ouders niet met hen naar musea gaan, dreigen hier het slachtoffer van te worden. En voor de anderen – die dat wel allemaal meekregen – is het alleen een checklist – “dat kennen we toch allemaal al”.
Het spreekt vanzelf dat lijsten nooit als zodanig mogen aangebracht worden, maar dat ze een streefdoel inhouden en een hulpmiddel bij het structureren van artistieke leerstof in curricula en leerlijnen over de jaren heen. Uiteraard pleiten we er wel voor dat er geregeld synthesemomenten opgebouwd worden in het onderwijs, waar getoond kan worden aan de leerlingen hoe die schijnbare chaos aan teksten, kunstwerken, museumbezoeken e.d. toch stilaan in een plooi valt en hoe de tekst- en kunstkeuzes niet lukraak zijn. De lijst is subjectief, bevat blinde vlekken, maar wil alleen aanzetten om weer minimale kenniselementen in de eindtermen en leerplannen op te nemen.
Drie bedenkingen daarbij:
a. Uit de ervaring van iedereen die al bij canonwerkgroepen betrokken was blijkt dat men het verrassend snel eens raakt over 60 à 80 % van “incontournables”. Dat mag dus geen probleem zijn. Een lijst waar iedereen het over eens moet zijn, zal dus ook vrij beperkt in omvang zijn, en zeker, aangezien het curriculum over 12 jaar en verschillende vakken gespreid wordt, niet onredelijk lang.
b. Dat er ook buiten het onderwijs een grote behoefte bestaat aan oriënterende lijsten van minimumkennis bewijzen allerhande initiatieven, websites en boeken: de UNESCO-lijsten van het wereld- en natuurpatrimonium, alle mogelijke onderwerpen “voor dummies”, de 1001 boeken, gebouwen, klassieke en popmuziekwerken, schilderijen, wijnen, gerechten die je moet gelezen, gezien, beluisterd, gesmaakt hebben voor je doodgaat, La bibliothèque idéale van Bernard Pivot, DVD-reeksen van de BBC en Arte over grote kunstwerken en kunstenaars, boekenreeksen met Nederlandse en vertaalde literatuur, filosofen, architecten …als bijlagen bij krant en tijdschrift. Recent gaf Paul Claes een becommentarieerde canon uit van 80 absoluut te kennen gedichten uit de Nederlandse literatuur.
In de vuistdikke bloemlezing van de Vlaamse poëzie sedert 1945 die het Gentse Poëziecentrum recent uitgaf (Hotel New Flandres ) wordt een onderscheid gemaakt in *****-dichters en anderen – niet tot ieders tevredenheid, maar onvermijdelijk voor wie zijn weg wil vinden in wat belangrijker is – overigens bepaalde zo’n keuze ook het aantal teksten per auteur bij Gerrit Komrij.
Ik heb zelf ervaren hoe intens een werkgroep van experten en muziekliefhebbers kan samenwerken als het gaat om hints te geven aan klassieke muziekafdelingen van onze openbare bibliotheken over wat ze aankopen als basis met een beperkt budget, en wat in een tweede , derde en vierde golf. We maakten er ca. 1980 ook werk van om populaire en algemeen bekende werken te signaleren, plus binnen het werk van elke componist die werken die waarschijnlijk het makkelijkst toegankelijk zijn voor een nieuwkomer.
c. Uit de vergelijking die men makkelijk dankzij het internet kan maken tussen de leerprogramma’s talen en b.v. vakken als biologie, fysica, wiskunde, economie, blijkt overduidelijk hoe in de kolom “leerinhouden” eigenlijk alleen maar tekstsoorten, communicatieve situaties, enkele schaarse begrippen en “strategische vaardigheden” (in de kenniskolom !) staan, geen namen. De uitgebreidste lijst met begrippen staat bij het onderdeel “Taalbeschouwing” (voor het vak Nederlands), maar daar geldt nu precies de opmerking dat die alleen voor het ASO geldt en nauwelijks voor TSO en KSO.
Van daar een poging tot canonlijst. We ordenen volgens de chronologie (de aloude “ontwikkelingsgang” en nog steeds in het basisonderwijs gebruikte tijdrepels als ordeningsprincipe voor leerlijnen over de jaren heen). Voor deze lijst baseren we ons op een aantal van de hoger genoemde publicaties. Zo blijken er bij de 1001 boeken die je moet gelezen hebben voor je doodgaat 17 Nederlandstalige boeken bij te zitten !
3. Onwaarschijnlijke tegenkantingen
Terugkijkend op de canondebatten in Bozar liet moderator Siegfried Bracke zich ontvallen dat hij bij sommigen toch wel “onwaarschijnlijke tegenkantingen” had ontmoet in verband met minimale lijsten van “vanzelfsprekende kennis” over maatschappij, cultuur en kunst. Luc Devoldere spreekt over “koudwatervrees voor inhoud, voor een zekere ernst, voor drempels”. Daarom enkele van die tegenkantingen op een rij en de antwoorden erop.
a. Een opmerkelijk standpunt is dat van geschiedenisprofessor Bruno Dewever die stelt dat de overheid geen inhouden mag bepalen, want zo’n inhouden zouden sterk staatsondersteunend, nationalistisch en chauvinistisch zijn en geen oog hebben voor de dynamiek in het bepalen wat belangrijk is in een maatschappij. Dat een canon niet voor eens en altijd kan vastgelegd worden is juist, maar de canondiscussie trok nu juist wel een publiek debat op gang over wat echt belangrijk is. Lijsten 1 en 2 (zie onderaan dit artikel in PDF) willen niet meer dan enkele aanzetten tot een structuur daarin geven.
De overheidsbeslissing om (meer) kennisinhouden in de eindtermen op te nemen is overigens voorbereid door terreinkenners. Kan men zich overigens inbeelden dat men over de positieve wetenschappen zou stellen dat het al dan niet aanleren van basisprincipes uit de natuurkunde van Newton, de evolutietheorie van Darwin, het atoommodel van Rutherford , de wetten van Mendel of de DNA-structuur van Watson en Crick totaal niet mag omschreven worden ? (Een aanzet tot canon van de positieve wetenschappen: http://nl.wikipedia.org/wiki/Bètacanon ).
b. Helemaal absurd wordt het als prof. Dewever wel tijdrepels – zoals in het basionderwijs – aanvaardt – een horizontale lijst dus, maar geen oplijsting van al de periodes, begrippen, namen uit die tijdrepels in een verticale checklijst op het einde van het onderwijsparcours.
c. Een veel gehoord verwant argument is dat men de leraar niet mag betuttelen, dat de autonomie van scholen, netten, leraren voorop moet staan. We hebben zelf als leraar altijd op onze pedagogische vrijheid gestaan – en dat zelfs als een van de meest stimulerende factoren van de job ervaren – , maar anderzijds hechtten we ook veel belang aan gemeenschappelijke streefdoelen, niet alleen qua vaardigheden, maar ook qua gedeelde minimumbasiskennis ook voor leraren. Joost Zwagerman merkt op dat het niet meer aanbieden van een dergelijk gedeelde basiskennis op vrij korte tijd leidt tot generaties leerkrachten die die “leerstof” ook zelf nooit meer aangeboden kregen. Maar, stelt prof. Van Oostrom, in de praktijk werken Vlaamse leraren nog kennisgerichter dan in de Nederlandse “studiehuizen”.
Ik ervoer in gesprekken met jongere leerkrachten die me tijdens mijn “verlof met opdracht” vervingen, dat ze op basis van de bestaande leerprogramma’s zich afvroegen: “Wat moeten we nu eigenlijk geven ?”. Op een onbewaakt moment liet een pedagogisch adviseur zich blijkbaar ontvallen “Dat ze voor Nederlands niets meer moeten kennen” (zie de nieuwjaarstoespraak van Jacky Goris www.bocobrussel.be/BeleidsvisieNieuwjaar2007.htm ).
d. Het gevaar is immers niet denkbeeldig dat het ontbreken van minimale inhouden leidt tot minimalisme, waarvan in de eerste plaats sociaal zwakkere leerlingen het slachtoffer zijn. Zo maakte ik het mee dat bij het opstellen van de leerplannen voor de tweede graad Nederlands nog slechts 2 (twee) stijlrichtingen mogen gegeven worden. En dat, terwijl uit alle discussies blijkt dat het nu juist bouwstijlen en stijlrichtingen zijn die zo typisch zijn voor Europa (klassiek en neo-classicisme, romaans, gotisch, renaissance, barok, romantiek en realisme, symbolisme, impressionisme, expressionisme en de explosie van de moderne kunst).
In de leerplannen Engels wordt dit gevaar van minimalisme (herinner u de opmerkingen van Nico Hirtt hierover in verband met de slechtere prestaties van Franstalige leerlingen bij het PISA-onderzoek) wel degelijk gesignaleerd en worden de leraren er zeer algemeen toe aangezet niet aan die verleiding toe te geven (2006-044, p. 44).
e. De argumentatie bij die zware reductie van het aantal te verkennen stijlrichtingen was dat de leerplannen (dezelfde voor ASO en TSO) ook als controle, als maatstok voor de inspectie gelden en men er dus best zo weinig mogelijk inzet. Een antwoord hierop zou zijn dat de inspectie alleen de voor alle netten geldende eindtermen controleert en niet de toevoegingen van de netten; een voorstel van de grote man achter de eindtermen, prof. Roger Standaert, die er overigens ook op wijst dat ons onderwijs door een al te grote “kindvriendelijkheid” in een zwakkere positie dreigt te komen in een globaliserend perspectief en in concurrentie met werelddelen waar basiskennis er veel meer toe doet.
f. Algemener kan men er niet om heen dat de indruk wordt gewekt alsof men voor de taal- en cultuurvakken niet zoveel meer moet kennen, alleen nog vaardig zijn. Maar hoe kan je vaardig zijn zonder een raamwerk van minimumkennis ? Ik heb die impliciete miskenning van het maatschappelijke belang van literatuur, kunst, cultuur nooit begrepen, zeker aangezien ik in klassen Latijn-Wiskunde en wetenschappen regelmatig door de leerlingen uitgedaagd werd om te verantwoorden dat Nederlands wel degelijk vier wekelijkse lesuren waard was, uren die zij liever aan extra wetenschappelijk werk hadden willen besteden. Is het dan niet aangewezen om te verwijzen naar het feit dat Alfred Nobel in zijn humanistisch-pacifistisch project om met het geld dat hij aan het dynamiet verdiend had niet alleen fysica, scheikunde en geneeskunde te bekronen, maar ook de literatuur, die immers als weinig andere kunsten zo’n brede en diepe inkijk kan verschaffen in wat mensen beroert ?
g. Dat lijstjes met namen nooit afgerammeld mogen worden, maar alleen streefdoelen zijn om de leerlijnen naar het einde van de rit te kunnen uitstippelen, moge ondertussen overduidelijk geworden zijn.
h. Wie de leerplannen Nederlands 2e en 3e graad bekijkt, zal het opvallen hoeveel aandacht wordt besteed aan de persoonlijke meningsvorming van de leerling bij zijn lectuur. Op zich niets erop tegen dat er wordt vanuit gegaan dat je alleen maar een band vormt met dingen die je echt interesseren; maar heeft onderwijs ook niet de taak om je de ogen te openen voor dingen die je nog niet kende ?
Sluit minimumkennis hierover leerlinggerichtheid uit? Moet je niet juist leerlingen vanuit de dingen die wel al tot hun leefwereld behoren, openingen naar andere leefwerelden tonen ? Is dat niet precies een voorwaarde tot interculturele dialoog: kennis verwerven over wat anders is dan jezelf om zo tot een breed maatschappelijk respect te komen ? Een leuke vergelijkingsoefening: in het hoofdstuk esthetische vorming van het leerplan niet-confessionele Zedenleer wordt de verkenning van algemene esthetische processen en waarderingen vooropgesteld en niet zozeer de eigen meningsvorming (zie www.ribz.be).
i. Er is ook een praktische reden voor een beperkte omschrijving van basiskennis, in casu voor een leeslijst: als men ervan uitgaat dat een evaluatie van het eigen leesverslag/portfolio tot een gesprek ten gronde moet leiden, dan moet de leraar ook de kans gekregen hebben om al die boeken zelf gelezen te hebben. Totale vrijheid voor de leerling is niet organiseerbaar . Een gedroomde tussenoplossing zou zijn het opbouwen van lijsten met belangrijke boeken en kunstwerken met verschillende zoektermen, zodat men op thema, periode, stijl, tot een aanbod kan komen waarover leerling en leraar het eens raken. Ik heb zelf altijd in het laatste jaar gewerkt met de keuze door de leerling van een “jaarauteur” of een “jaarthema”. Dat laatste bood me de gelegenheid om ook leerlingen die niet zo graag lazen toch enkele boeken te laten lezen over romans over hun “hobbies” of speciale belangstelling: sport, verliefdheid, techniek, vliegtuigen, oorlog… In verband met een betere afstemming tussen de culturele wereld en het onderwijs (“waarom komen die scholen zo moeiliijk naar onze voorstellingen ?”) zou een dergelijke inhoudelijke lijst motiverend kunnen zijn (zie b.v. het kunsteneducatief platform www.lasso.be in Brussel). Scholen vragen immers naar inkadering van culturele uitstappen in hun programma’s, niet zozeer om “one shot”-dingen.
j. Willen we dan echt terug naar het saaie en elke zin in lezen kapotmakende onderwijs met in het vijfde jaar SO alleen maar oude, Middelnederlandse teksten ? Zeker niet: de keuze van teksten op basis van algemeen-menselijke waarden moet ons daarvoor behoeden. Een tekst in zijn historische en maatschappelijke context plaatsen is daarbij belangrijk. Een tekst filologisch uitpluizen is geen opdracht voor het secundair onderwijs. We huldigen daarbij de uitspraak van Susan Sontag in Against interpretation dat men veel meer naar een liefdevolle beschrijving van waarover een kunstwerk gaat en hoe het gemaakt is moet komen dan wel tot een hermeneutische uiteenrafeling die de lees- en kunstervaring kan kapot maken.
k. Technieken als verkennend lezen, creatief schrijven hebben daarbij hun plaats: hopelijk beleeft de haiku eerstdaags weer een opbloeimoment, maar ook het bedenken van alternatieve eindes voor verhalen, het maken van onverwachte metaforen en de bespreking daarvan zijn zeer aanbevelenswaardig; zoals Jan Hoet ooit zei: wie zelf als amateur ooit “iets in de vingers kreeg” zal veel beter kunst begrijpen.
l. Als men op minimale kennis gericht kunst- en cultuuronderwijs op algemeen menselijke leidraden richt is er ook geen tegenstelling met communicatief vaardigheidsonderwijs: literaire teksten hebben als inhoud én doel zeer verschillende soorten publieken en registers !
m. Tot slot is er ook de bedenking vanuit de kunstwereld dat men in een dergelijk perspectief aan pigeonholing van kunstenaars doet en hen niet in hun volheid en complexheid leert kennen. Dat is nu eenmaal de didactisch-educatieve kostprijs van het onderwijs: een basis leggen van vrij sterk vereenvoudigde structuren, namen, begrippen. Pas indien die verworven is kan men later gaan aanvullen en nuanceren.
4. Beleidsaanbevelingen
a. Het is goed dat er een dynamiek op gang gekomen is door het rapport Bamford en de Nederlandse canondiscussie. Een goed initiatief lijkt ons het prioritair nascholingsproject rond kunst- en cultuureducatie, vanuit scholen, maar ook vanuit het middenechelon van scholengroepen. Het streeft immers naar visieontwikkeling en het ontwerpen van leerlijnen van kleuter- tot hoger secundair. Aangezien Bamford stelt dat er op het terrein heel wat goede dingen gebeuren door individuele leraars, is de uitdaging groot om hieraan meer structuur te geven. Pas als er minimaal een aantal dingen worden vastgelegd kan er ook een gestructureerde nascholing in service en een betere voorbereiding in de lerarenopleidingen georganiseerd worden.
b. Hopelijk leidt dit op termijn ook tot betere curricula, en modellen van afspraken over de leerjaren heen en met een grote parallellie tussen de taalvakken, geschiedenis, de levensbeschouwelijke vakken. Alles doorverwijzen naar de vakwerkgroepen per school zoals nu, is utopisch, weinig haalbaar.
c. Minimale kennisinhouden, die door alle netten kunnen gedragen worden, op basis ondermeer van reeds bestaande lijsten van “gedeelde waarden en normen” worden in de eindtermen opgenomen. Alle extra’s die hieraan toegevoegd worden vallen niet meer onder de controlebevoegdheid van de inspectie bij de doorlichting, maar behoren tot de pedagogische vrijheid van netten, scholen, vakwerkgroepen en individuele leraren.
d. Net zoals in de leerplannen minimale materiële vereisten van een (vak)klaslokaal aangegeven staan, zou men ook aan minimale deelname van leerlingen aan culturele manifestaties moeten denken – gesteund door cultuurwaardebons : b.v. over end periode van 8 jaar (vanaf de derde graad basisonderwijs) minstens twee keer naar toneel, concert, muziekspektakel (opera, musical), dans – zoals in het Nederlandse initiatief “Cultuur en kunstzinnige vorming”.
e. Dit alles leidt in de praktijk tot een concretere uitwerking van de vakoverschrijdende eindtermen in de vakeindtermen en leerplannen; momenteel beperken die zich meestal tot een morele aansporing om hier werk van te maken via schoolprojecten e.d.
f. De overheid zou kunnen meewerken aan het opzetten van informatie- en materiaalbanken over literatuur, kunst en muziek met zoektermen in de zin zoals aangegeven; de structuur kan die zijn van Wikipedia, waarbij allerlei mensen uit onderwijs en de kunstwereld ervaringen aanbrengen die hen geraakt hebben en waarvan ze denken dat ze voor onderwijs bruikbaar zijn. Een realisatie van de plezierige droom van Roland Barthes.
g. Het sensibiliseren en initiëren van leerlingen tot kunst en cultuur is een primordiale taak van het leerplichtonderwijs en kan niet doorgeschoven worden naar het Deeltijds Kunstonderwijs; dat heeft als taak reeds gemotiveerde leerlingen op een kwalitatief hoogstaande manier als amateurs of later zelfs als professionelen de diverse kunsten te laten beoefenen.
h. Het herstellen van een minimum aan ernst, aan inhouden, zou zeer belangrijk zijn voor het herstellen van de status, van het aanzien van kunst en humane vakken, talen t.o. positieve wetenschappen, bedrijfsgerichte “instrumentele” opleidingen : durf de maatschappelijke relevantie van kunst, cultuur en algemeen maatschappelijke kennis weer op te nemen in eindtermen.
i. De absoluut nodige interculturele dialoog in onze steeds pluriformer wordende wereld veronderstelt een sterk communicatief inlevingsvermorgen, empathie in zeer diverse (levens)stijlen, maatschappijvormen, mensen en hoe de kunst daar telkens op een frisse manier vorm probeert aan te geven . Lees hierover ook Poetic Justice van Martha Nussbaum. Daartoe is de bereidheid om weer minimale inhouden in de eindtermen op te nemen een absolute voorwaarde.
Nota:
De titel werd ontleend aan André Thomkins, maker van visuele poëzie en palindromen.
De verwijzingen naar teksten en websites vindt u in de tekst zelf.
Marc Maes
leraar Nederlands-Duits,
coördinator BOCO vzw (www.bocobrussel.be/Hoekje.htm )
