Onder invloed van het dominant aanwezige nieuw economisch denken raakt onderwijs meer en meer in de greep van de (integrale) kwaliteitszorg (2). De universiteiten en hogescholen werden als eersten geofferd op het altaar van de vrije markt, nu is het de beurt aan de secundaire scholen. Het basisonderwijs volgt in hun kielzog (3).
Het hierop aansluitend kwaliteitszorg-denken wordt niet alleen door het beleid opgelegd – vandaag spreken beleidsmakers liever niet over opleggen, maar over ‘overtuigend overheidsbeleid’ – ook op schoolniveau (4) ontmoeten we steeds meer leidinggevenden die hoog oplopen met het kwaliteitsdenken.
In onderstaand artikel leidt een kritische reflectie op de heersende zucht naar kwaliteitszorg tot de vaststelling dat het fenomeen kwaliteitszorg een vernietigende kracht heeft op de emancipatorische opdracht van onderwijs.
Kwaliteitszorg komt niet uit de hemel vallen
We schreven al vaker over het groeiende economisme, over hoe alle maatschappelijke problemen tot economische kwesties herleid worden. Over hoe het denken over onderwijs (het beheren, het besturen en ook het leren en onderwijzen) steeds meer door een economische benadering gedomineerd wordt.
We leven in een steeds meer ‘ondernemende’ maatschappij. D.w.z. een maatschappij waar handelen in termen van opbrengsten en verliezen uitgedrukt wordt en waarin autonomie en zelfsturing van de organisatie centraal staat. Niet alleen in de profit sector overheerst het ondernemersschap ook het functioneren van de openbare sector wordt steeds meer naar die maatstaven georganiseerd. Op lokaal niveau kennen we het fenomeen van de gemeentediensten die autonome gemeentebedrijven worden (bv.: Oostende en Antwerpen). Op centraal niveau is bv. het Beleidsdomein Onderwijs en Vorming de overkoepelende naam van zes autonome organisaties (naast het departement Onderwijs bestaan er nog vijf agentschappen met een eigen bevoegdheid).
Ook het ideale mensbeeld wordt dat van de ‘ondernemende’ mens. Wat ik ben en word is afhankelijk van wat ik onderneem. Ik ben als individu het resultaat van zelfstandig gemaakte keuzes van investeringen en verwezenlijkingen. Autonomie en zelfsturing van het individu staat centraal in dit mensbeeld.
Modellen voor kwaliteitszorg behoren tot de vele concrete instrumenten waarmee dit denken in de praktijk wordt gebracht. In de non-profit (cultureel-sociaal werk, jeugdzorg, e.a.) het onderwijs gebruikt men modellen die overgenomen of afgeleid worden van de methodieken die men in het bedrijfsleven gebruikt.
Het fenomeen kwaliteitszorg
Modellen voor kwaliteitszorg (5) zijn instrumenten om ‘de school’ te laten beantwoorden aan de eisen van de ‘ondernemende maatschappij’. M.a.w. instrumenten die dienen om als school een ‘ondernemende school’ te worden.
Modellen voor kwaliteitszorg kunnen in hun meest algemene betekenis omschreven worden als verzamelingen van samenhangende technieken om de kwaliteit van producten voortdurend te verbeteren.
We onderzoeken achtereenvolgens de twee hierboven gecursiveerde begrippen nader binnen de context van onderwijs.
Kwaliteit van producten
Kwaliteit is een erg ruim containerbegrip. De betekenis van het begrip kwaliteit wordt dan ook in eerste instantie bepaald door de context waarin het gebruikt wordt. Kwaliteit betekent in deze economische (ondernemende) context ‘klantgerichtheid’. In functie van de ‘afnemers’ van onderwijs en hun behoeften. In het ISO 9001 (6) lezen we:
“…Deze internationale norm specificeert eisen voor een kwaliteitsmanagement-systeem wanneer de organisatie:
a) moet aantonen dat zij in staat is om op consistente wijze producten te leveren die voldoen aan de eisen van de kIant en van toepassing zijnde wet- en regelgeving; …”
Niet alleen ‘het bedrijfsleven’ (de economische functie van onderwijs) is een afnemer, ook de maatschappij (de socialiserende functie van onderwijs) en de lerende zelf, is afnemer.
Het bedrijfsleven en de alsmaar meer ondernemende maatschappij verlangt dat onderwijs ‘ondernemende individuen’ aflevert. Individuen die (idealiter) volgende eigenschappen vertonen:
zelfredzaamheid, onafhankelijkheid;
gericht op kortetermijnhandelen;
zowel mentaal als fysiek mobiel zijn. (bereid om steeds weer nieuwe taakinvullingen aan te gaan en weinig of niet institutioneel afhankelijkheid zijn, d.w.z. zich niet binden aan één werkplek);
bereid om in een ‘onzekere’ arbeidsposities te werken (tijdelijke contracten, geen vaste benoeming, …);
in het bezit van potentieel talent, d.w.z. de mogelijkheid bezitten en bereid zijn nieuwe vaardigheden voortdurend bij te leren, ter vervanging van basiskennisvaardigheden die vandaag slechts een beperkte houdbaarheidsdatum hebben (acht à twaalf jaar voor werknemers in de technologie en de wetenschappen, de hoogontwikkelde industrie);
Illustratief zijn de verschillende initiatieven in onderwijs rond het stimuleren van de ondernemingszin. Zo ontwikkelde Het Centrum voor Ervaringsgericht leren (CEGO), in samenwerking met de Unie van Zelfstandige Ondernemers (UNIZO) op initiatief van het Provinciebestuur van West-Vlaanderen een koffer met spelmaterialen om ondernemingzin bij jonge kinderen (6-12 j.) te stimuleren!
Ook de ondernemende lerende zelf (leerlingen en ouder) wordt vragende partij om zijn behoeften beantwoord te zien voor de daar tegenover geplaatste inzet. ‘Wat kan je daarmee doen?’ vragen ouders en leerlingen over een bepaalde studierichting. Ze vragen dan in de eerste plaats naar de kans op tewerkstelling, naar hoeveel de verloning bedraagt, of die jobs extra voordelen opleveren (veel zefstandigheid, een wagen, een eigen kantoor, buitenlandse reizen, …), naar de status van die job.
Samenhangende technieken
Ook in onderwijs zijn we ondertussen vertrouwd geraakt met technieken die binnen de kwaliteitszorg gebruikt worden: omgevingsanalyses, sterke- zwakteanalyses (SWOT), krachtenveldanalyses, oorzaak-gevolgdiagrammen (visgraat of Ishikawa-diagram), stroomdiagrammen, PDCA-cyclus (Plan, Do, Check, Act) zelfevaluaties, interne en externe audits, kwaliteitshandboeken, benchmarking enz.
Instrumenten die allemaal binnen de context van het ondernemersschap, de klantgerichtheid, moeten begrepen worden (7).
In een systeem voor kwaliteitszorg dienen die technieken om de drie belangrijkste aspecten te ondersteunen: (1) het meten, (2) het beschrijven en bewaken van procedures, (3) het continu verbeteren.
(1) Het meten (meten en hermeten)
Meten en hermeten vormt één van de belangrijkste aspecten van kwaliteitszorg. Centraal in het meten staat het in kaart brengen van de mate waarin de organisatie voldaan heeft aan de eisen van de klanten. Alle andere meten staat in functie hiervan.
Een kleine zoektocht op het internet toont aan dat ook in het onderwijs tevredenheidsonderzoeken bij leerlingen en ouders afgenomen worden. Het zijn vaak schuchtere pogingen om de eisen of behoeften van de leerlingen en ouders in kaart te brengen. Het centrale beleid heeft bij de doorlichtingsrondes eveneens de tevredenheid van de klanten over de school gepeild d.m.v. een gesprek met enkele ouders en leerlingen (8). Het bedrijfsleven, de andere afnemer, kan via haar organisaties (UNIZO, VOKA) in de Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen (SERV) haar tevredenheid over het onderwijs kenbaar maken.
Het nieuwe kwaliteitsdecreet (9) geeft de gemeenschapsinspectie de opdracht om de zelfevaluaties van de basis- en secundaire scholen te controleren. Scholen zullen beoordeeld worden op basis van de kwaliteit van hun zelfevaluatie. Deze ontwikkeling sluit naadloos aan op het ondernemerschap dat van scholen verwacht wordt. Een ontwikkeling die in de hogescholen, universiteiten en CLB’s al eerder gebeurde.
(2) Het beschrijven en bewaken van procedures
Een systeem van kwaliteitzorg beschrijft de processen, (besturingsactiviteiten, het beschikbaar stellen van middelen, het realiseren van het product, het meten, de klachtenbehandeling, enz.) binnen de organisatie. Deze gedocumenteerde procedures zijn terug te vinden in het kwaliteitshandboek. D.w.z. de procedures voor al de verschillende activiteiten of handelingen worden zorgvuldig vastgelegd en uitgeschreven met daarin verwijzingen naar de documentsjablonen en formulieren die daarbij gebruikt dienen te worden.
Er dient onafgebroken gecontroleerd te worden of procedures en bijhorende sjablonen op de beschreven manier gehanteerd worden. Afwijkingen dienen aangepakt en voorkomen te worden.
Kwaliteitszorg hecht veel belang aan uniformiteit en standaardisering.
‘Zo staat ISO 2004 voor een model dat een internationale standaard heeft ontwikkeld (die voortdurend aangepast wordt) die bestaat uit een samenhangend geheel van normen voor het kwaliteitsmanagementsysteem. Het is bedoeld om elke organisatie, ongeacht het type, de omvang of het geleverde product.(10)
Het uniformiseren en nummeren van documentsjablonen. Het uniformiseren van de communicatie opdat iedereen dezelfde terminologie zou gebruiken.
(3) Het continu verbeteren.
Een organisatie, een school, wordt gedwongen continu aan de doeltreffendheid van het kwaliteitssysteem te werken. M.a.w. het kwaliteitssysteem dat er op gericht is maximaal aan de vragen of eisen van de klant te voldoen moet voortdurend beoordeeld en verbeterd worden. Een organisatie dient zich ten doel te stellen:
‘…de klanttevredenheid te verhogen door het systeem doeltreffend toe te passen, met inbegrip van processen voor continue verbetering van het systeem alsmede de borging van het voldoen aan de eisen van klanten en van toepassing zijnde wet- en regelgeving.(11)
Het is vanuit het kwaliteitsdenken dat de mythe van het ‘stilstaan is achteruitgaan’ komt. Alle heil zit in beweging, in instabiliteit. Stabiliteit staat voor vastgeroest, niet dynamisch. We werden ook in onderwijs al geconfronteerd met denkpistes als ‘verplichte’ jobrotatie voor directeurs en leerkrachten (12).
Het alles overheersende kwaliteitstribunaal
De dominante economische maatstaven waarmee alles beoordeeld wordt maakt van de kwaliteitszorgsystemen een instrument bij uitstek om organisaties en scholen de onderwerpen aan een alles overheersend kwaliteitstribunaal. Het rotsvaste geloof in het kwaliteitsdenken veroorzaakt een blindheid voor de gevolgen ervan. We maken een kleine en erg onvolledige opsomming:
Het gewicht en het belang van numerieke maatstaven om de kwaliteit te meten, maakt dat wat numeriek niet kan gevat kan worden, uit de belangstelling verdwijnt. Onderwijs is een plek bij uitstek waar zich niet meetbare processen afspelen.
Het rechtlijnige doelgerichte (effectiviteit en efficiëntie) werken staat haaks op het verloop van een leerproces waar de ruimte en tijd voor dwalen en falen, stoppen en opnieuw beginnen onontbeerlijk zijn.
In de benadering dat een organisatie kan gevat worden in een reeks opgesplitste processen beschreven in gedocumenteerde processen, gaat het zicht op het geheel, de samenhang vaak verloren.
De uniformiteit zorgt voor uitsluiting. Wie zich niet kan aanpassen aan de procedures past niet in het systeem.
Dit hangt samen met heel de competentiebenadering en de jacht op talenten. In kwaliteitszorgsystemen wordt veel belang gehecht aan de selectie van werknemers. Men gaat op zoek naar op maat gesneden mensen die als een puzzelstuk moeten passen in het omstandig uitgeschreven jobpofiel. Die profielen bestaan meestal uit een opsomming van competenties. Competenties die steunen op potentieel talent. Men beoordeelt kandidaten op competenties die zij in zich zouden moeten hebben om een bepaalde functie uit te oefenen. Men ’meet’ deze competenties in kunstmatige assessmentproeven.
De doorgedreven uniformiteit maakt van kwaliteitszorgsystemen gesloten kennissysteem. Doelen, procedures en gewenste resultaten moeten eerst in kaart gebracht worden voor er een stap kan gezet worden. De vrijheid om varianten op procedures een kans te geven, het onderzoeken en leren uit toevallige fouten zijn afwijkingen van de gedocumenteerde procedures. Creativiteit en kritiek zijn niet functioneel en worden als ‘lastig’ beschouwd.
De talentenjacht en het competentiedenken zijn ondertussen ook in het pedagogisch-didactische terrein aanwezig (13). Zoals we hoger schreven is ook het leren een ondernemende kwestie geworden. In onderwijs weegt de (ondernemende) lerende zijn inzet, investering af tegenover de opbrengst van zijn inspanning. De individuele leertrajecten aan hogescholen en universiteiten, waarbij lerenden hun studiepakketten zelf samenstellen, spelen hierop in.
De verplichting die van het permanente kwaliteitstribunaal uitgaat om onophoudelijk op zoek te gaan naar vernieuwing, leidt tot een waterval van beleidsmaatregelen.
Denken we maar aan Frank Vandenbrouckes ‘Tienkamp voor gelijke kansen’ (14) of de opeenvolgende hervormingen in het hoger onderwijs. (Het Hogescholendecreet van 13 juli 1994 hield een hergroepering van de hogescholen in, van 160 hogescholen en -schooltjes naar 24. Acht jaar later, in het kader van de ‘Bolognaverklaring’, de beginselverklaring voor het creëren van een Europese ruimte, worden alle hogecholen ondergebracht in associaties met de universiteiten en dienen ze zich in te passen in de bachelor/master-structuur.
Het regeerakkoord van de nieuwe regering neemt zich voor de rationalisatie aan te pakken:
‘Investeren in een overaanbod van bepaalde opleidingen en afstudeerrichtingen heeft geen zin; wél in opleidingen en afstudeerrichtingen die tot nog toe onbestaand of onvoldoende uitgebouwd zijn. In overleg met alle betrokken onderwijsactoren tekenen we daarom een rationeel opleidingsaanbod voor het hoger onderwijs verder uit.(15)
De drang naar vernieuwing en de overvloed aan beleidsmaatregelen maakt leerkrachten wantrouwig tegenover beleidsmakers. Ze brengen onrust voort, omdat mensen vertrouwen nodig hebben in de continuïteit van hun eigen identiteit en die van hun omgeving.
Voor een humane kwaliteitsbenadering
We willen eerst en vooral twee zaken duidelijk stellen:
(1) kwaliteitszorg op zich wordt niet verworpen;
(2) vernieuwingen en verbeteringen zijn niet verkeerd.
Het probleem is dat de gangbare modellen voor kwaliteitszorg gevangen zitten in het heersende economisme. Onzekerheid is geen probleem als bij vernieuwingen mensen het perspectief houden dat zij zelf hun eigen identiteit en die van hun omgeving kunnen vormgeven.
Er is nood aan een alternatieve, humane benadering van kwaliteitszorg waarin niet het ondernemerschap centraal staat.
Mensen hebben veiligheid nodig, zekerheid en continuïteit, niet de onrust, de mobiliteit, het korte termijn denken waarbij verankering in een werkomgeving niet toegelaten is.
Mensen willen invloed hebben op hun situatie. Ze willen de ruimte en vrijheid om instructies en opdrachten te kunnen interpreteren en ‘naar hun hand te zetten’. De éénduidig beschreven gedocumenteerde procedures maken dat onmogelijk.
Mensen willen persoonlijke contacten kunnen opbouwen via informele contacten binnen de gestructureerde (werk)tijd. Hiervoor zijn vaste teams nodig die de tijd krijgen om elkaar te leren kennen, die te weten komen wat ze aan elkaar hebben, die de mogelijkheid geven om loyaliteiten op te bouwen. (De vaststelling dat vooral jonge leerkrachten er geen punt van maken om in de ene school op te stappen voor een andere job al dan niet in een andere school of die na drie of vier jaar een loopbaanonderbreking nemen, zijn geen louter persoonlijke keuzes, maar het resultaat van het insluipende ondernemersschap.)
Mensen hebben behoefte om een levensverhaal op te bouwen. Daarvoor is samenhang en groeiende ervaring, m.a.w. continuïteit nodig om kennis en vaardigheden ‘in te sluiten’ en vast te houden. De gevraagde flexibiliteit dwingt hen tot loslaten, oppervlakkigheid.
In een humane kwaliteitszorg wordt doelmatig beschouwd als een prestatie, niet als een uitgangspunt. Om dat doel te bereiken moet de werkwijze iets aanvaarden dat het kwaliteitstribunaal onmogelijk maakt, namelijk tijdelijk in de rommel zitten, verkeerde zetten, valse starts, doodlopende wegen, alleen dat maakt het mogelijk om werk- en leerprocessen te begrijpen.
Ter afronding
We zijn ons er van bewust dat het hierboven beschreven verhaal (voorlopig) dichter bij een door sommigen gewenst economisch gedomineerd onderwijs staat dan dat het een werkelijkheid is. Hetzelfde geldt voor het geschetste ideaalbeeld van de ondernemende mens of leerling. De spanning tussen de huidige realiteit en de toekomst maakt het echter mogelijk om de ontwikkeling duidelijk te maken.
We zijn ons ook bewust van de verschillen tussen scholen. We zien die verschillen echter als het ongelijke tempo dat scholen aanhouden in hun ontwikkeling. We weten ook dat mensen verschillen. We weten dat er mensen zijn die in staat zijn de gevraagde competenties van het ondernemersschap op te hoesten en er zich goed bij voelen. We zijn ons er van bewust dat het aantal jobs waarin het ondernemersschap een persoonlijk succesrijke wereld aanbiedt, beperkt is. Het overgrote deel van de werkende mensen valt buiten de prijzen maar wordt wel mee in de kwaliteitsmallemolen gedraaid.
We zijn vooral bezorgd omdat de emancipatorische opdracht van onderwijs in het gedrang komt. Emancipatie wordt vervangen door ‘empowerment’. Leerlingen dienen zich bewust te worden van de kansen en mogelijkheden die concrete contexten waarvan ze deel uitmaken, bieden. Die bewustwording maakt deel uit van een activeringsstrategie, een oproep tot zelfmobilisatie, inzetbaarheid, ‘employability’.
Dit staat haaks op emanicipatie, in de betekenis van, door middel van kennis, inzichten en vaardigheden zich bewust worden van de eigen situatie, verlost van ideologische sluiers, om zelf (samen met anderen) vorm te geven aan het leven.
Chico Detrez
Dit artikel verscheen eerder in “Standpunt“ (tijdschrift van ACOD-Onderwijs Antwerpen), september 2009
Voetnoten
(1) ontleend aan: Masschelein, e.a. 2006.
(2) wij spreken verder in dit artikel over kwaliteitszorg en maken hier geen onderscheid tussen kwaliteitszorg en integrale kwaliteitszorg (IKZ).
(3) in het Antwerps stedelijk basisonderwijs werd in de loop van het schooljaar 2008-2009 een functie van kwaliteitscoördinator gecreëerd en ingevuld.
(4) We gebruiken in dit artikel de term scholen, maar bedoelen hier evenzeer scholengroepen en –gemeenschappen mee.
(5) Tot de meeste gekende behoren: de ISO 9000-reeks, International Organisation for Standardization en EFQM, European Foundation for Quality Management.
(6) NBN EN ISO 9001:2000 Kwaliteitsmanagementsystemen – Eisen (ISO 9001:2000) (3e uitg.)
(7) Binnen andere contexten, bevrijd van het ondernemerschap, kunnen deze instrumenten een heel andere betekenis krijgen?
(8) Gemeenschapsinspectie. ‘Onderwijsspiegel 2001-2002. verslag over de toestand van het onderwijs’ Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. 2003
(9) Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs, 2009
(10) NBN EN ISO 9001:2000 Kwaliteitsmanagementsystemen – Eisen (ISO 9001:2000) (3e uitg.)
(11) NBN EN ISO 9001:2000 Kwaliteitsmanagementsystemen – Eisen (ISO 9001:2000) (3e uitg.)
(12) Frank Noten in de Gazet van Antwerpen van 13 februari 2008: ‘Ik ga een actief rotatiebeleid stimuleren”, legt Noten uit. “We moeten de mensen in beweging houden. Wie enkele jaren in een school werkt, wordt een rustpunt. Wie te lang dezelfde functie uitoefent, wordt een roestpunt, en dat moeten we vermijden.’
(13) zie o.a. Accent op talent, en de proeftuinprojecten
(14) Frank Vandenbroucke, Vlaams minister van Onderwijs en Vorming, ‘Gelijke kansen op de
hele onderwijsladder. Een tienkamp. Beleidsbrief onderwijs en vorming 2007-2008.´ (http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/brief/2007-2008.pdf).
(15) Vlaams Regeerakkoord van 15 juli 2009.
Niet in voetnoten vermelde bronnen
Blommaert, Jan. ‘De crisis van de democratie. Commentaren op de actuele politiek.’ EPO 2007.
Masschelein, Jan en Simons, Maarten. ‘Globale immuniteit. Een kleine cartografie van de Europese ruimte voor onderwijs’. Acco 2006.
Sennett, Richard. ‘De ambachtsman. De mens als maker’. Meulenhoff 2008.
Sennett, Richard. De cultuur van het nieuwe kapitalisme’. Meulenhoff 2007.
Boutellier, H. e.a. ‘Leven in de risicomaatschappij’. Amsterdam University Press Salomé 2006.
