Bijna 40 jaar na de start van het VSO staan we ontegensprekelijk voor een belangrijke verandering in het Vlaamse onderwijslandschap indien de aanbevelingen van de commissie Monard in de nieuwe Vlaamse regering verder gehoor vinden. De blauwdruk vormt in elk geval een uitstekende basis om de discussies rond een broodnodige hervorming te voeden. Op de “Zes uren voor een democratische school” (17 oktober 2009) kon een debat rond de hervorming van het secundair onderwijs dan ook niet ontbreken.
Wij nodigden Georges Monard uit om de visienota die zijn naam draagt (de visienota werd opgesteld door een werkgroep onder zijn leiding) toe te lichten en vervolgens in debat te treden met
Jan Van Damme (professor Pedagogie K.U.Leuven)
Ludo De Caluwé (voorzitter StAM, Studiegroep Authentieke Middenscholen)
Chico Detrez (adj. directeur SISA, Antwerpen en lid pedagogische commissie ACOD-Onderwijs)
Romy Aerts (Ovds).
Georges Monard benadrukte in zijn betoog de kloof tussen de hoog- en laagpresterenden. Het zittenblijven, hoewel geen ramp, leidt dikwijls tot frustraties.
“De bedoeling van de brede eerste graad is de leerlingen “onder te dompelen” in de verschillende belangstellingsgebieden: meer dus dan even “proeven”.
De omvorming van het 1ste jaar B naar een schakeljaar is bedoeld om de leerlingen kwalitatief meer kansen te geven.
De breuk bij de overgang van het basisonderwijs naar het secundair onderwijs (o.a. van één onderwijzer(es) naar leraars voor de verschillenden vakken) willen we overbruggen door een geleidelijke overgang te realiseren door meer polyvalente leraars in de eerste graad.
De onderwijsvormen zijn sociaal gecompromitteerd. De opdeling ASO versus TSO/BSO weerspiegelt het denken en het doen van respectievelijk de hogere en de lagere klassen, waarbij in het denken techniek niet vervat is. De opdeling arbeidsmarkt- (A) en doorstromingsgericht (D) onderwijs is m.i. belangrijker en relevanter. De vier belangstellingsgebieden omvatten alle onderwijsvormen, maar ook studierichtingen die zowel A- als D-gericht zijn. We voorzien ook verschillende beheersingsniveaus.
Het 7de jaar is geen specialisatiejaar meer, maar een voortgezette algemene vorming.
De huidige 1ste graad is enkel in theorie comprehensief. Wij bieden de gelegenheid de belangstellingsgebieden te leren kennen, hetzij in 4u per week, hetzij in themaweken. Wij pleiten ook voor gemengde scholen.
Nu wordt er massaal omkadering van de 1ste graad doorgeschoven naar de 2de en 3de graad. Deze omkadering was bedoeld om kleinere groepen te vormen. Men misbruikt de leraren-uren.
We zijn uitgegaan van het principe: laad de kar niet te vol. Vandaar geen enveloppenfinanciering en schaalvergroting. Dit is een les die we leerden uit de hervormingspoging onder minister Luc Van den Bossche.
We pleiten voor incentives voor het oprichten van autonome middenscholen en van een mix van studierichtingen.
Ludo De Caluwé vertegenwoordigt 70 scholen die aangesloten zijn bij StAM, Studiegroep van authentieke middenscholen.
“De nota Monard klinkt ons als muziek in de oren. Wij geloven in comprehensief onderwijs.
De 1ste graad is gericht op observatie, wat de basis is voor oriëntatie: waarvoor heeft een leerling belangstelling?
We werken aan criteria voor die oriëntering en aan een alternatief voor de nota Monard.
We gaan uit van het principe dat we leerlingen uit alle basisscholen opvangen. In het Pius X-instituut bv. hebben we een instroom van leerlingen uit 72 verschillende lagere scholen. Zij worden gegroepeerd in heterogene klasgroepen. De gemeenschappelijke basisvorming omvat 29 lesuren (officieel is dit 27 uren). We stellen de studiekeuze uit en werken aan het optrekken van het zelfconcept. I.v.m. “leren leren” ontvangen de leerlingen vanaf de eerste week begeleiding.
Chico Detrez is onderdirecteur van SISA (Stedelijk Instituut voor Sierkunsten en Ambachten, Antwerpen) en lid van de pedagogische commissie ACOD-Onderwijs. Hij stelt dat ACOD in haar congrestekst “Voor een openbaar, democratisch en emancipatorisch onderwijs”een langetermijnvisie op het secundair onderwijs ontwikkeld heeft. In die zin verschilt deze van de nota Monard, die een hervorming op korte termijn beoogt.
“Deze langetermijnvisie omvat een uitstel van de studiekeuze, waardoor er ruimte is voor een brede algemene vorming voor iedereen tot 16 jaar. De beroepsgerichte vorming wordt uitgesteld, zij hoeft niet binnen het secundair onderwijs. Wel dienen jongeren in aanraking te komen met beroepen, ze moeten de wereld leren kennen.
De nota Monard is in elk geval een stap in de goede richting: ze wil de onderwijsvormen doorbreken en vervangen door belangstellingsgebieden. De vraag die nu aan de orde is: hoe gaan die belangstellingsgebieden ingevuld worden?
Jan Van Damme, professor Pedagogie K.U.Leuven kwam tussen met een langer betoog.
“1. Er staan veel waardevolle elementen in de nota. Ik ga het daar nu niet over hebben.
2.De nota geeft een onvolledige analyse van ons huidig secundair onderwijs. Vele gegevens uit onderzoek zijn er niet in verwerkt.
Positief is bv. dat er een grote sociale gelijkheid bij autochtone leerlingen op het einde van de 1ste graad is (in vergelijking met andere Europese landen).
Ook positief is dat, als we een autochtone leerling en een allochtone leerling vergelijken, die gelijk aan de start van ons secundair onderwijs verschijnen (gelijk qua schoolvorderingen, schoolse vertraging, socio-economische achtergrond, intelligentie, …), blijkt dat de allochtone leerling het een stukje verder brengt.
Negatief is de vervroeging van de onderwijsvormen door de invoering van de eenheidsstructuur in ons secundair onderwijs (vanaf 1989). Voordien kon men na het derde of vierde leerjaar overgaan naar het TSO, zonder dat dit als een negatieve keuze ervaren werd. Nu moet iedereen in het 3de jaar “op zijn plaats” zitten. Wat er toe leidt dat vooral de minder sterken naar TSO/BSO gaan, met de “waterval” als gevolg: na het derde leerjaar maakt men die overgang veelal slechts na een mislukking.
Een ander negatief punt: de programmatienormen zijn zo hoog dat het oprichten van een nieuwe secundaire school voor gewone mensen onmogelijk is. Een belangrijk kanaal voor vernieuwing wordt zo afgesloten.
3. De commissie doet voorstellen tot vernieuwing op basis van relatief algemeen verspreide ideeën, die echter in sommige gevallen misvattingen zijn. Zo gaat men er bijvoorbeeld impliciet van uit dat veel van de leerlingen die `laattijdig’ overgaan van ASO naar TSO, bij de overgang van de eerste naar de tweede graad onverantwoord `hoog’ gemikt hebben. De realiteit is dat 85 % van hen een advies van de leerkrachten kregen om naar het ASO te gaan. Belangrijk is vooral dat het op die leeftijd voor veel leerlingen nog niet duidelijk is wat ze het best doen.
4. De mogelijkheid om na het derde of vierde leerjaar van het secundair onderwijs te veranderen van richting (ook van onderwijsvorm, van belangstellingsgebied of van doorstromings- versus arbeidsmarktgerichte opleidingsvorm) moet mijns inziens structureel voorzien worden. Als het te laat is om na het vierde leerjaar over te gaan naar een technische richting, moet men de drie graden in vraag durven stellen.
5. Men stelt dat men het scholenpark niet wenst te wijzigen. Voor veel industrieel technische richtingen is er dure infrastructuur nodig. Sommige technische richtingen echter die relatief weinig nood hebben aan die dure infrastructuur (bijvoorbeeld industriële wetenschappen, techniek-wetenschappen) zou men in de tweede graad samen kunnen brengen met ASO-richtingen.
6. Overigens lijkt mij een autonome middenschool slechts optimale kansen te krijgen als men terugkeert naar de vroegere autonome lagere cycli en/of rijksmiddelbare scholen, die zoals bekend, drie leerjaren telden. Mij lijkt het erg vroeg om 13- à 14- jarige leerlingen te groeperen op basis van hun belangstelling. Gemiddeld genomen kan men slechts één kwart van de mate waarin men in het zesde leerjaar voor een bepaald domein belangstelling heeft, voorspellen op basis van de belangstelling voor datzelfde domein gemeten in het eerste leerjaar. Een grotere aandacht voor de belangstelling en keuzerijpheid van leerlingen in de eerste graad lijkt mij zeer wenselijk.
Maar mijns inziens moet diezelfde aandacht voor de belangstelling aanwezig zijn in de tweede graad (die moet echt algemeen zijn én leiden tot ruime keuzemogelijkheden nadien). Het voorgaande betekent niet dat voor een aantal leerlingen met een uitgesproken vroegtijdige belangstelling zo’n keuze moet verhinderd worden.
7. De leraren moeten voorbereid worden om de rol van keuzebegeleiders op te kunnen nemen.
8. Moeten we naar een meer gemeenschappelijke eerste graad? Op dit ogenblik zijn er zeer grote verschillen tussen de leerlingen bij de start van het secundair onderwijs. En die positie bij de start van het secundair onderwijs verklaart meer dan 50 % van de eindpositie in het secundair onderwijs. Het is dus onmiskenbaar dat gericht investeren in het basisonderwijs (vooral investeringen in de eerste vier leerjaren van de lagere school en wat er aan vooraf gaat) een absolute prioriteit is.
Het 4de leerjaar lager onderwijs blijkt te zwak voor sterke leerlingen. Er moet meer aandacht voor verregaande differentiatie zijn. Pas na het succes daarvan in het basisonderwijs kan men de nieuwsoortige `differentiërende gemeenschappelijkheid’ doortrekken naar de eerste graad van het secundair onderwijs.
9. En wat doen met het Latijn? In het eerste leerjaar van het secundair onderwijs is `Latijn’ een extra voor sterker presterende leerlingen, die daarnaast in een beperktere tijd de rest van de leerstof (de gemeenschappelijke leerstof) verwerken. Is daar een bezwaar tegen?
10. Hoe zwakker presterende leerlingen verder brengen? Als groepen zwakker presterende leerlingen afgezonderd worden is er een gevaar dat ze door de leerkrachten onderschat worden. Men moet hoge eisen en verwachtingen blijven stellen en hen daartoe ook meer steun bieden. Het gevaar is dat, als ze kiezen voor een specifieke beroepsrichting, de zogenaamde algemene vakken niet meer belangrijk geacht worden. Dit laatste moet in elk geval vermeden worden. Het verruimen van de beroepsrichting waarop men voorbereidt kan daarbij wellicht helpen.
11. Besluit
Gerichte analyses doen op reeds beschikbare gegevens kan toelaten beter onderbouwde voorstellen te doen. In afwachting is mijn advies:
– verander in de eerste graad niet zozeer de structuur maar wel de aanpak (bv. activerende onderwijsmethodes);
-verruim de 2de graad waarin ruimte is voor exploratie van de belangstelling en de specifieke begaafdheid.
Daarna heeft men nog het recht te kiezen uit het hele gamma.
Als afsluiter vatte Romy Aerts het standpunt van Ovds rond het voorstel Monard samen. (Het volledige Ovds-standpunt over het voorstel Monard vind je onderaan dit artikel in een aparte bijdrage)
“In navolging van de commissie ‘Accent op Talent’ legt de commissie-Monard veel nadruk op het “ontdekken van de talenten” vanaf de lagere school. Maar waarom hebben arbeiderskinderen meestal het “talent” om arbeider te worden en kinderen van de gegoede kringen het “talent” om intellectuele en leidinggevende beroepen uit te oefenen?
Het onderwijs dient via een veelzijdige vorming niet alleen tot de persoonlijke ontplooiing bij te dragen maar moet ook een hefboom zijn voor sociale emancipatie. Daartoe pleiten we voor het aanbieden van alle belangstellingsgebieden niet alleen in het 1ste leerjaar. Deze veelzijdige vorming is ook de beste basis voor talentontwikkeling.
Dit veronderstelt dat de klassen heterogeen samengesteld worden, dat de middenscholen loskomen te staan van de bovenbouw en autonoom worden.
In het basisonderwijs is een doorgedreven remediëring noodzakelijk om vroegtijdige achterstand tegen te gaan.
De afschaffing van de huidige B-stroom is niet realiseerbaar van vandaag op morgen. We pleiten dan ook voor meer middelen om de achterstand te verkleinen.
We vinden de opsplitsing in A(rbeidsgericht) en D(oorstromingsgericht) vanaf 14 jaar te vroeg en pleiten voor een gemeenschappelijke stam van 6 tot 15 jaar.
Het gevaar is dat het huidige ASO zal uitmonden in de D-stroom en de TSO/BSO-richtingen in de A-stroom.
We vinden technische vorming als deel van de algemene vorming ook in de 2de graad noodzakelijk. Polytechnische vorming betekent dat alle scholieren in contact komen met de wereld van de arbeid.
De sleutelcompetenties zoals door de Europese Unie geformuleerd betekenen een rem op de algemene vorming. Ze stemmen deze eenzijdig af op het bedrijfsleven: m.n. de ondernemingszin wordt overbenadrukt.
Wil men de sociale ongelijkheid aanpakken, moet men sociale mix realiseren en staat de vrije schoolkeuze ter discussie. De concurrentie tussen de netten moet vervangen worden door samenwerking.
Om de hervormingen te doen slagen zijn meer middelen nodig.
Vandaar ook onze eis dat onderwijs recht heeft op 7 % van het BBP.
Georges Monard repliceerde op de verschillende tussenkomsten.
• De sleutelcompetenties kunnen we zelf invullen. Ze zijn betrekkelijk ruim, bv. de kennismaking met andere culturen. Het economisch renderen mag inderdaad niet overheersen.
• De uitstroom van het basisonderwijs naar het secundair onderwijs neemt toe. Er is een toename van moeilijke leerlingen.
• Technische opleidingen worden als tweederangs beschouwd. Latijn dient nu op de eerste plaats nog steeds voor sociale selectie. Trouwens, 50 % stopt met Latijn na enkele jaren.
• Er is geen gelijkwaardigheid van studierichtingen. Perception is reality.
• Het is fout om de studierichtingen industriële wetenschappen en techniek-wetenschappen bij het ASO onder te brengen.
Ook vanuit de zaal werden verschillende vragen gesteld:
• Hoe kan men zwakke leerlingen meer uitdaging geven?
Wanneer men in de eerste graad met homogene klassen werkt is men slecht vertrokken. De huidige omkadering in het 1ste jaar laat toe om met kleine klassen te werken, maar dikwijls worden leraren-uren afgeroomd om in de bovenbouw bepaalde richtingen te kunnen in stand houden. Ook als men in het 2de jaar slechts twee belangstellingsgebieden aanbiedt houdt men de keuze nog breed open.
In het basisonderwijs wordt er reeds gedifferentieerd: hoekenwerk, werken op eigen tempo, er is leerlingenbegeleiding. StAM heeft er een heel congres aan gewijd. Het komt erop aan een breed draagvlak voor de hervorming te creëren.
• Er is een probleem van dreigend lerarentekort. De kwaliteit van de instroom in de lerarenopleiding moet omhoog. De lerarenopleiding voor regenten heeft onlangs het aantal vakken waarvoor ze opgeleid worden van drie naar twee vermindert, terwijl het plan Monard juist een verbreding van de opleiding vooropstelt.
• De hervorming vraagt de nodige tijd. 12 jaar geleden legde minister Van den Bossche de lat te hoog. Gevolg is dat er geen hervorming gekomen is.
• Het staat de scholen vrij zelf te kiezen welke studierichtingen uit de verschillende belangstellingsgebieden zij aanbieden. Het gevaar is groot dat een school die nu bv sociaal- technisch, haartooi en handel aanbiedt een gelijkaardige keuze maakt in de toekomst. Dan verandert er in de praktijk niet veel. De ongelijkheden en concurrentie tussen de scholen onderling blijven. Het gevaar is reëel dat heel die hervorming herleid wordt tot oude wijn in nieuwe zakken. Slechts één inrichtende macht per scholengemeenschap zou al een eerste stap zijn om tot een meer rationeel aanbod en spreiding van studierichtingen te komen.
Hugo Van Droogenbroeck
In bijlage hieronder:
powerpoint Georges Monard
powerpoint Jan Van Damme
Standpunt StAM (Studiegroep Authentieke Middenscholen)
Standpunt Ovds rond voorstel-Monard
