Op vraag van onderwijsminister Frank Vandenbroucke werkte vanaf april 2008 een 15-koppige kerngroep, ondersteund door een reflectiegroep en diverse hoorzittingen, aan een ‘blauwdruk’ voor een hervorming van het secundair onderwijs. Aan het hoofd van de commissie stond Georges Monard, die gedurende 20 jaar actief betrokken is geweest bij alle grote onderwijshervormingen, eerst op federaal niveau, nadien op Vlaams en gedurende vijftien jaar secretaris-generaal was van de Vlaamse onderwijsadministratie. Op 20 april 2009 werd het voorstel van de Commissie Monard gepubliceerd onder de titel “Kwaliteit en kansen voor elke leerling. Een visie op de vernieuwing van het secundair onderwijs”.
Minister Vandenbroucke drukte de wens uit dat deze visienota het voorwerp zou uitmaken van een breed debat binnen de onderwijswereld en daarbuiten. Men kan de visienota (85 bladzijden) en de bijhorende bijlagen (ook 85 bladzijden) downloaden op http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2009/0424-visienota-SO-Monard.htm
Naast reflecties over de inhoudelijke en structurele evoluties, werd ook nagedacht over het lerarenberoep en het beleidsvoerend vermogen en autonomie van de scholen.
In wat hier volgt beperken we ons tot een eerste verkenning van en een aantal kritische bedenkingen bij wat in het voorstel de nieuwe “architectuur” van het secundair onderwijs wordt genoemd.
Op 14 mei zette commissievoorzitter Monard de krachtlijnen van de visienota uiteen tijdens een studiedag in Leuven georganiseerd door School+. Wij citeren enkele van zijn uitspraken die helpen de draagwijdte van de voorgestelde hervorming te begrijpen. Verder brengen we ook een synthese van de tussenkomsten van Patrick Weyn (VLOR), de vertegenwoordigers van StAM en van professor Idès Nicaise op die studiedag.
A. Een verkenning
Verschillende visies
Bij het lezen van de visienota voelt men dat verschillende visies en invalshoeken elkaar doorkruisen. Zo is er een grote invloed vanuit het gedachtegoed van “Accent op Talent”, een werkgroep die onder minister Vanderpoorten werd opgestart met een sterke vertegenwoordiging vanuit patronale hoek (VOKA, Agoria, Unizo). Onder minister Vandenbroucke werkte hij verder met het publiceren van rapporten. Sommige proeftuinen sluiten nauw aan bij “Accent op talent”. Zowel bij “Accent op Talent” als in de blauwdruk Monard vind je vele aanbevelingen terug uit de documenten van de Europese Commissie over de rol van onderwijs en opleiding in het kader van de “Lissabonstrategie” (aangenomen tijdens de Europese Top van Lissabon in maart 2000) die van Europa “de meest dynamische en competitieve kenniseconomie” ter wereld wil maken.
Anderzijds klinkt in de blauwdruk herhaaldelijk de stem van diegenen die er op wijzen dat er een té grote sociale ongelijkheid is in het Vlaams onderwijs, dat de kloof tussen de prestaties te groot is, dat het onderwijs één van de factoren is die de sociale ongelijkheid reproduceert. Zo wordt vanuit progressieve hoek voor een langere gemeenschappelijke basisvorming gepleit om de sociale segregatie en de sociale ongelijkheid in het onderwijs te verminderen.
Meer pragmatische overwegingen zoals de beheersing van de uitgaven, spelen zeker ook een rol bij de voorgestelde oplossingen om bv. het zittenblijven, het aantal vroegtijdige schoolverlaters en de ongekwalificeerde uitstroom, het aantal studierichtingen te verminderen.
De missie van het secundair onderwijs
Het Vlaams secundair onderwijs heeft, aldus de commissie, een dubbele doelstelling:
Enerzijds: “Jongeren begeleiden in de evenwichtige ontwikkeling van hun persoonlijkheid, door hen waarden bij te brengen en inzichten, vaardigheden en attitudes te laten verwerven die hen in staat stellen om op een verantwoordelijke, kritische, autonome en creatieve wijze te participeren aan de samenleving.”
Anderzijds: “Jongeren specifieke kennis, vaardigheden en attitudes laten verwerven die hen in staat stellen om succesvol door te stromen naar het hoger onderwijs en/of met een relevante beroepskwalificatie de arbeidsmarkt te betreden.”
De algemene vorming en persoonlijke vorming moeten, aldus Monard, nog versterkt worden, en dit in alle opleidingen. Impliciet wordt zo toegegeven dat de algemene vorming op het niveau van BSO sterk te wensen overlaat. Het referentiepunt voor de algemene vorming is volgens de visienota de set van sleutelcompetenties die de Europese Unie vooropstelt. Monard merkte op dat “Europa wel altijd de nadruk legt op het utilitaire voor de economie” maar dat het onderwijs ook boeiend en leerrijk voor het verdere leven mag zijn.
De commissie is van mening dat er rekening moet gehouden worden met de verschillen tussen de leerlingen. Voor elk van de leerlingen moet het onderwijs een uitdaging zijn aangepast aan zijn niveau. Monard benadrukte wel dat het niveau voor de meer begaafden hieronder niet mag lijden. Hij illustreerde verder met de bijbelse parabel van de goede herder hoe geen enkele leerling in de steek mag gelaten worden.
De juiste keuze maken
Vertrekpunt voor de commissie was in elk geval “We hebben een goed secundair onderwijs.” Er wordt hierbij gewezen op de degelijke kennisoverdracht, op de brede vorming, de leerplicht tot 18, de goede scores in internationale vergelijkingen, de voorbereiding op hoger onderwijs of op de arbeidsmarkt, op de gemotiveerde leraren… Maar ook de zwakke punten zoals de kloof in de prestaties, de vertraging, de schoolmoeheid en, het belangrijkste, het reproduceren van de sociale ongelijkheid, worden erkend. “Het is een feit dat onderwijs als hefboom van sociale mobiliteit beter gefunctioneerd heeft in het verleden” gaf Monard toe.
De kernopdracht van elke Vlaamse secundaire school is om bij alle jongeren die er school lopen, wat ook hun situatie en achtergrond is, de talenten maximaal te ontwikkelen om zo de bovenstaande doelstellingen te realiseren. Kernbegrip hierin is “het ontwikkelen van de keuzebekwaamheid”, “verantwoorde keuzes maken”. Er is nu te veel mislukking wegens verkeerde keuzes. Goed kiezen is niet enkel een zaak van leeftijd maar ook de vrucht van een bewust proces.
De te sterke breuk tussen lager en secundair onderwijs en de veel te determinerende structuren staan thans een verantwoorde keuze in de weg. Monard pleit voor een meer geleidelijke overgang: in het lager onderwijs moeten er meer leerkrachten voor de klas komen te staan, er moet met meerdere “leergebieden” gewerkt worden (i.p.v. kleine, aparte een-uur-vakken) en de studiekeuze moet geleidelijk opgebouwd worden tussen richtingen die men al kent. Differentiatie, mediëring en remediëring zullen ingebed moeten worden in het systeem, structureel verwerkt in het lessenpakket.
Geen onderwijsvormen, wel belangstellingsgebieden
De commissie blijft opteren voor tweemaal zes jaren, met in het secundair onderwijs een gefaseerde structuur van drie graden, zonder “onderwijsvormen” maar wel met brede “belangstellingsgebieden”:
(1) Gezondheid, welzijn en samenleving
(2) Administratie, handel en economie
(3) Natuur, techniek en wetenschappen
(4) Talen, kunst en cultuur
In het hierna volgend onderdeel over “de nieuwe architectuur” stellen we kort de uitgedokterde veranderingen voor per graad en vergelijken we ze met de huidige urenverdeling en invulling.
Het diploma secundair onderwijs
Thans behalen leerlingen een diploma secundair onderwijs na een 6de jaar ASO, KSO en TSO en na een 7de jaar BSO.
Naar de toekomst toe ziet de commissie twee mogelijkheden:
Ofwel het behoud van de huidige situatie. In de D-stroom wordt het diploma uitgereikt na het voltooien van de 3de graad. Wie in de A-stroom de 3de graad afsluit met een kwalificatie op niveau 3 krijgt een getuigschrift. Hij of zij kan via een bijkomend specialisatiejaar op niveau 4 alsnog een diploma secundair onderwijs halen en zo een bacheloropleiding in het hoger onderwijs starten.
Het alternatief is om het diploma secundair onderwijs toe te kennen aan alle leerlingen in de A- en D-stroom die de 3de graad succesvol voltooien. Leerlingen die een diploma verwerven via de A3-stroom zouden dan nog wel een schakeltraject voor het bijspijkeren van algemene vorming moeten volgen om hoger onderwijs aan de hogeschool of universiteit aan te vatten.
Ik heb verkeerd gekozen: kan ik nog veranderen?
De commissie gaat ervan uit dat leerlingen bij het begin van de tweede graad door de keuze van hun optievakken een traject van 4 jaar aanvatten. Ze wil het “meanderen” van leerlingen beperken. Toch moet er in de 3de graad voor ‘nieuwe kiezers’ een overgangs- of bijspijkerprogramma voorzien worden, deels via de uren voorzien voor de keuzevakken in de 2de en 3de graad. Dit overgangs- of bijspijkerprogramma vermijdt dat leerlingen die een verkeerde studiekeuze hebben gemaakt in de 2de graad, enkel de keuze hebben door te stromen in dezelfde, niet-geschikte studierichting, of een heel jaar moeten overzitten om naar een andere studierichting te kunnen gaan.
Weg met het watervaleffect?
De commissie is ervan overtuigd dat “de goede keuze maken” het tovermiddel zal zijn om het zo gehekelde watervaleffect in te dijken. Ze blijft o.i. echter in gebreke om aan te tonen hoe dit watervaleffect in de voorgestelde structuur werkelijk zal tegengegaan worden. Bij wijze van voorbeeld stelt zij de verschillende mogelijkheden voor binnen een bepaald belangstellingsgebied, doch hierbij ontbreekt nog een “denkoefening” (zoals die wel gemaakt is voor bv. de optie Latijn) van mogelijke pistes wanneer de leerling dan toch de verkeerde “keuze” zou hebben gemaakt.
Daarenboven blijft binnen de verschillende belangstellingsgebieden de sociale stratificatie van de huidige onderwijsvormen nog duidelijk zichtbaar: zullen binnen éénzelfde belangstellingsgebied “Wiskunde” en “Bouw- en houtkunde” of “Latijn” en “Beeldende vorming” of “Economie” en “Voedingstechnologie” eenzelfde appreciatie genieten?
De commissie adviseert eveneens dat vanaf de tweede graad reeds een extra beheersingsniveau zou ingevoerd worden in de basisvorming voor wiskunde, wetenschappen en moderne vreemde talen, als differentiatiemiddel “voor leerlingen die zo’n uitdaging aankunnen”. Via de leerplannen zal duidelijk moeten gemaakt worden welke aanpak waar moet gehanteerd worden.
Een gemeenschappelijke vorming tot 14 of tot 16 jaar?
De commissie heeft zeer goed kennis genomen van de verschillende Pisa-rapporten van de OESO (“toch niet bepaald een linkse club” dixit Monard) waarin ons land met de vinger wordt gewezen voor zijn falend beleid betreffende meer sociale gelijkheid op school.
De commissie heeft ook weet van afdoende maatregelen om deze sociale ongelijkheid te bestrijden, die in andere landen ruimschoots hun diensten bewezen hebben: “Het moet onze ambitie zijn om deze kloof te verkleinen en het niveau van de best presterende leerlingen op peil te houden of te verbeteren. Landen zoals Finland en Canada tonen dat dit kan, ook met meer heterogene school- en klaspopulaties.”( visienota p. 17)
“Internationale vergelijkingen laten uitschijnen dat er in landen waar de studiekeuze wordt uitgesteld – waar er enkel een ‘comprehensieve’ school bestaat voor kinderen tot pakweg 14-15 jaar – er minder sociale ongelijkheid is in de leerprestaties, terwijl de gemiddelde score van de leerlingen in deze landen niet of niet noemenswaardig lager is dan bij ons. Voorbeelden zijn landen als Finland en Canada. Blijkbaar zijn er in deze landen ook minder zittenblijvers.” (visienota p. 38). “Hieruit beleidsconclusies trekken voor onszelf is echter een moeilijke oefening…”.
Men vindt dat landen met een comprehensief systeem op nog heel wat andere cruciale punten van Vlaanderen verschillen. “Scholen lijken er bijvoorbeeld zeer sterk op elkaar,” stelt de commissie. “Dat is in Vlaanderen minder het geval. Ouders kiezen bij ons heel vaak allereerst voor een school, gezien haar eigen aard, traditie of cultuur. De eerste graad is in Vlaanderen in het merendeel van de gevallen verbonden aan een vervolgschool, waardoor de eerste graad van een grote nijverheidsschool er anders uitziet dan die van het atheneum of het college.” Hier wordt in bedekte termen verwezen naar twee specifieke kenmerken van het onderwijs in ons land: de concurrerende netten en de absolute vrije schoolkeuze. In combinatie met de vroegtijdige opsplitsing volgens hiërarchische studierichtingen dragen ze bij tot de grote sociale segregatie van ons onderwijs.
B. De nieuwe architectuur
1. Eerste graad
In de eerste graad kennen we vandaag een “A-stroom” met een 1ste en 2de leerjaar A en een “B-stroom” met een 1ste leerjaar B en een beroepsvoorbereidend tweede jaar. In principe bestaan onderwijsvormen slechts vanaf de tweede graad; in de praktijk richt de eerste graad zich vaak reeds op de studierichtingen van de tweede graad en kiezen leerlingen dikwijls een eerste graad die aansluit bij verdere studierichtingen in de 2de en 3de graad van dezelfde school.
In de voorgestelde vernieuwing krijgt de eerste graad een uitsluitend oriënterend karakter en wordt de benaming “oriënteringsprogramma” gebruikt. Leerlingen moeten kunnen kennis maken met de vier verschillende belangstellingsgebieden.
Naast dit “oriënteringsprogramma” blijft de actuele B-stroom bestaan, maar onder een nieuwe benaming: “schakelprogramma”.
1.1. Eerste jaar van het oriënteringsprogramma
Nu bestaat de basisvorming uit 27 uren aardrijkskunde, artistieke opvoeding, geschiedenis, lichamelijke opvoeding, Frans, Engels, natuurwetenschappen, Nederlands, technologische opvoeding, wiskunde, levensbeschouwelijk vak.
In het nieuwe voorstel: een zelfde basisvorming van 26 uren met Nederlands, Frans, Engels; wiskunde, wetenschappen en techniek; kunst en cultuur; geschiedenis en aardrijkskunde; lichamelijke opvoeding; een levensbeschouwelijk vak.
In de 5 uren die in de huidige structuur overblijven worden vakken georganiseerd (bv. Latijn) die de specificiteit en vaak de hiërarchie van de huidige 28 studierichtingen bepalen. In de nieuwe structuur zullen 4 uren ingericht worden in de verschillende belangstellingsgebieden. Hiervoor bestaan verschillende modellen: elk gebied het hele jaar door 1 uur per week, of gedurende ¼ schooljaar wekelijks 4 uren één belangstellingsgebied of werken met themaweken die de basisvorming onderbreken;
De leerlingen zullen tenslotte nog vrij 2 uren keuzeactiviteiten kunnen kiezen uit een door de school aangeboden palet aan keuzemogelijkheden. Hiervoor zouden geen eindtermen worden geformuleerd maar wel door de school zelf te bepalen leerdoelen. Deze 2 uren zouden ook aan remediëring kunnen worden besteed.
1.2. Tweede jaar van het oriënteringsprogramma
– eenzelfde basisvorming van 26 uren (nu zijn dat 24 uren, relatief verschillend per net)
– 4 uren uit twee van de vier belangstellingsgebieden
– 2 uren keuzeactiviteiten
Ongeacht hun specialisatie in de tweede graad, wordt van de scholen verwacht dat zij in de eerste graad de vier belangstellingsgebieden aanbieden, eventueel in samenwerking met andere scholen. De commissie beveelt aan dat iedere school tenminste twee belangstellingsgebieden (en liefst drie) zelf zou aanbieden “zoniet blijven we bij een eerstegraadsmodel dat categoriaal blijft en weinig keuzes toelaat, terwijl we naar een breder model willen evolueren.”
1.3. Het schakelprogramma
De actuele eerste graad B blijft verder bestaan voor die leerlingen die het diploma basisonderwijs niet behaalden of een te grote leerachterstand hebben opgelopen in het lager onderwijs.
Deze B-graad moet als een “schakelprogramma” gezien worden: de schakel tussen de basisschool en de start van een arbeidsmarktgerichte opleiding (of de overstap naar de doorstroomrichting). Het belangrijkste doel wordt het versterken van de functionele geletterdheid en rekenvaardigheid zodat de betrokken leerlingen meer kansen halen op het bereiken van de eindstreep in het secundair onderwijs. Voor de algemene vorming in dit schakelprogramma moeten er daarom ook eindtermen komen.
Concreet betekent dit:
– 18 uren basisvorming
o met minstens 6 uur taal en rekenen, waarvan 2 uur zijn opgevat als individuele remediëring (taal en rekenen op maat);
o wereldoriëntatie en Frans om minstens het niveau van algemene vorming te halen dat overeenstemt met de eindtermen van het basisonderwijs;
o 3 u i.p.v. 2 u lichamelijke opvoeding om meer aandacht te schenken aan beweging en gezonde voeding in al zijn facetten.
– 12 lesuren optievakken: een eerste verkenning van verschillende belangstellingsgebieden en hun studierichtingen. Ze zouden niet determinerend zijn voor de studiekeuze in de 2de graad. In het tweede jaar worden deze uren dan wel aangewend om de leerlingen kennis te laten maken met de verschillende mogelijke kwalificatierichtingen die in de bovenbouw van de school en de scholengemeenschap beschikbaar zijn. De commissie stelt voor te werken met paren: Agro en bio, Mechanica en elektriciteit, Voeding en zorg, Hout en bouw, Kantoor en verkoop, Mode en textiel, Schoonheidszorg, … In het 1ste jaar kiest de leerling voor twee belangstellingsgebieden/paren (ieder zes lesuren), in het 2de jaar nog slechts voor één.
Deze 12 “lesuren” gaan niet uitsluitend naar praktijk- en vaardigheidsontwikkeling. Via de vakken en activiteiten in deze belangstellingsgebieden verwerven de leerlingen eveneens competenties op gebied van taal en rekenen.
– 2 uren keuzeactiviteiten (deels dezelfde keuzes als in het oriënteringsprogramma).
Ter bevordering van de maatschappelijke samenhang, beveelt de commissie aan dat (eerstegraads)scholen zowel een oriënterings- als een schakelprogramma zouden hebben en om, waar mogelijk, leerlingen van beide programma’s keuzevakken samen te laten volgen.
Scholen die beide programma’s aanbieden zouden via “incentives” moeten beloond worden. Alleszins zou binnen elke scholengemeenschap minstens één schakelprogramma moeten aangeboden worden en zou elke middenschool die zich als “autonoom” profileert over een schakelprogramma moeten beschikken.
2. Tweede graad
In de huidige toestand wordt de tweede graad opgesplitst in ASO, TSO, BSO en KSO. Er bestaat een gemeenschappelijk gedeelte per onderwijsvorm. Het optioneel gedeelte is groter in het TSO, KSO en BSO dan in het ASO. Momenteel kunnen leerlingen vanaf de tweede graad kiezen tussen een groot aantal studierichtingen, verspreid over 28 studiegebieden. Vier studiegebieden trekken samen meer dan drie vierden van de leerlingen aan: ASO (38,6 %), personenzorg (15,3 %), handel (12,7 %) en mechanica-electriciteit (10,5 %).
De commissie gaat er vanuit dat op 14 jaar de leerling in staat is een doordachte keuze te maken maar wil ze nog niet verplichten definitief te kiezen voor een doorstroomrichting (D) of arbeidsmarktgerichte (A) studierichting. Er zullen daarom in de tweede graad naast “D”- en “A”- studierichtingen ook “DA”-studierichtingen voorzien worden. Het totale aantal studierichtingen zou echter sterk worden ingekrompen.
2.1. D-stroom en DA-stroom
– 20 tot 22 uur basisvorming (voortbouwen op de vakken uit de eerste graad)
– 8 tot 10 uur optievakken in 1 of 2 belangstellingsgebieden
– 2 tot 6 uur vrij te kiezen door de leerlingen uit een keuzepakket, voor overgangs- en bijspijkertrajecten, voor verdieping van vakken en/of voor remediëring.
De commissie maakte een simulatie voor een aantal mogelijke opties uit de verschillende belangstellingsgebieden. Sommige van deze opties kunnen 4-5 uur in beslag nemen (de leerling kiest er twee), sommige 8-10 uur (de leerling kiest er één). Het minimum aantal ‘lesuren’ is 32 uur; het maximum is 36. Vaak zal het om 32 lesuren gaan.
Gezondheid, welzijn en samenleving
Humane wetenschappen (4u)
Personenzorg (4u)
Sport (4u)
Bio-esthetiek (4u)
Administratie, handel en economie
Economie/Handel (4u)
Voedingstechnologie (4u)
Hotel (4u)
Natuur, techniek en wetenschappen
Wiskunde (4u)
Natuurwetenschappen (4u)
Industriële technologie (met componenten EM, elektronica, elektriciteit) (4 of 8u)
Industriële technologie (met componenten bouw- en hout) (4u of 8u)
Grafische communicatie (4u)
Biotechnische wetenschappen (4u)
Talen, kunsten cultuur
Moderne vreemde talen (Frans+Engels+Duits) (4u)
Latijn (4u)
Grieks (4u)
Kunst en cultuur (of: Podiumkunsten 4u, resp. Beeldende kunsten 4u)
2.2. A-stroom
De commissie wil de basisvorming in de arbeidsmarktgerichte studierichtingen van de tweede graad versterken in vergelijking met het huidige BSO. Toch zal die minder omvangrijk en minder diepgaand zijn dan bij de leerlingen in de D-stroom. De basisvorming wordt functioneel opgevat en afgestemd met de leraren van de beroepsgerichte vakken. Nederlands in PAV moet als “servicevak” bijdragen tot doelen van andere vakken.
Scholen kunnen 32 tot 36 lesuren per week organiseren, onderverdeeld als volgt:
– 14 uur basisvorming (reken- en taalvaardigheid binnen PAV, één moderne vreemde taal, lichamelijke opvoeding, wereldoriëntatie, levensbeschouwelijk vak)
– 16 tot 18 uur optievakken in 1 studiegebied
– 2 tot 4 uur vrij te kiezen door de leerlingen uit een keuzepakket (of deels remediëring en/of verdieping).
3. Derde graad
In de huidige situatie is de derde graad een voortzetting van de tweede graad. Er komen nog nieuwe studierichtingen bij. Leerlingen van BSO kunnen in de derde graad een 3de specialisatiejaar BSO doen en zo het diploma Secundair Onderwijs behalen.
In het voorstel Monard kiest de leerling in de derde graad voor een studierichting uit de D-stroom (die voorbereidt op hoger onderwijs) of uit de A-stroom (die voorbereidt op de arbeidsmarkt).
In de A-stroom worden studierichtingen van twee niveaus voorzien: A3 en A4. Zij leiden tot kwalificatie op respectievelijk niveau 3 en niveau 4 van de Vlaamse kwalificatiestructuur (VKS).
3.1. D-stroom
De indeling van vakken in de 3de graad van de D-stroom wordt als volgt voorgesteld:
– 18 tot 20 uur basisvorming
– 10 uur optievakken in één of twee belangstellingsgebieden
– 2 tot 4 uur vrij te kiezen door de leerlingen uit een keuzepakket.
Als extra link met de doorstroming naar hoger onderwijs, wordt er voorzien in een eindproef die een synthese moet inhouden van de gehele vorming, en nadrukkelijk verbanden legt tussen vakken (de onderzoekscompetenties worden m.a.w. verplicht om het curriculum af te sluiten).
Onderstaand schema illustreert hoe de opties in de D-stroom van de derde graad er zouden kunnen uitzien.
Gezondheid, welzijn en samenleving
Humane wetenschappen (5u)
Sport (5u)
Bio-esthetiek (5u)
Media en communicatie (5u)
Creatie en mode (5u)
Topsport (10)
Gezondheids- en sociale zorg (10)
Administratie, handel en economie
Economie (5u)
Voedingstechnologie (5u)
Boekhouden (5u)
Informatica en multimedia (5u)
Handel (5u)
Hotel (10)
Natuur, techniek en wetenschappen
Wiskunde (5u)
Natuurwetenschappen (5u)
Biotechnische wetenschappen (5u)
Industriële wetenschappen (5u)
Bouw- en houtkunde (10)
Elektriciteit- elektronica (10)
Elektromechanica (10)
Grafische communicatie (10)
Kunst, talen en cultuur
Moderne vreemde talen (Frans + Engels + Duits) (5u)
Latijn (5u)
Grieks (5u)
Architecturale vorming (5u)
Audiovisuele vorming (5u)
Beeldende vorming (5u)
Ballet/ Modern ballet/ Muziek/ Dans (ieder 10)
Indien leerlingen twee opties kiezen in de 3de graad, dan zouden hier verschillende formules kunnen voorzien worden: twee evenwaardige opties met elk 5 uur, of een major-minor-logica (6+4 of 7+3).
3.2. A-stroom
Voor de A3-stroom zouden de scholen 32 tot 36 lesuren per week organiseren, onderverdeeld als volgt:
– 14 uur basisvorming
– 16 tot 18 uur optievakken in 1 studiegebied
– 2 tot 4 uur vrij te kiezen door de leerlingen uit een keuzepakket (of deels remediëring en/of verdieping).
Voor de A4-stroom wordt voorzien in:
– 14 tot 18 uur basisvorming
– 14 tot 18 uur optievakken in één belangstellingsgebied
– 2 tot 4 uur vrij te kiezen door de leerlingen uit een keuzepakket.
Het relatief gewicht van de algemene vorming en de specifieke beroepscompetentieverwerving zal afhangen van de aard van de te verwerven kwalificatie(s).
Het optiegedeelte wordt in de 3de graad besteed aan de beroepsgerichte vorming van de leerling en omvat ten minste één, maar mogelijk een combinatie van beroepscompetentieprofielen. Idealiter bestaat de kwalificerende vorming uit geïntegreerde praktijk (met een deel werkplekleren of stage) en theorie, culminerend in de geïntegreerde proef.
C. De stem van de VLOR, StAM en prof. Nicaise
Op de studienamiddag van School+ op 14 mei in Leuven gaven verschillende onderwijsactoren hun bevindingen over het voorstel van de commissie Monard.
Het 3×4-model
Parallel met de werkgroep rond Monard, wordt er binnen de VLOR (Vlaamse Onderwijsraad) nagedacht aan het uitwerken van een brede en flexibele eerste graad. Op de studiedag op 14 mei 2009 stelde voorzitter Patrick Weyn de bevindingen van deze VLOR-commissie voor.
Binnen de VLOR wordt geopteerd voor een brede eerste graad met min of meer identieke uitgangspunten als die we terugvinden in de blauwdruk Monard: de interesses, talenten en mogelijkheden van de jongeren, hun algemene en persoonlijke vorming met een ruime aandacht voor basiscompetenties. De minimumdoelstellingen moeten door zoveel mogelijk leerlingen worden behaald. Het keuzeproces krijgt ook binnen deze commissie een scharnierpositie: binnen positieve leerervaringen moeten de keuzevaardigheden met de nodige ondersteuning verder ontwikkeld worden en de talenten verder ontdekt worden. Terwijl de commissie Monard spreekt over “belangstellingsgebieden”, hanteert de VLOR de term “interessegebieden”: 9 interesse-gebieden van het artistiek-creatieve tot het wiskundig-wetenschappelijke moeten al dan niet parallel worden aangeboden. Het huidige onderscheid tussen een A- en een B-stroom wordt eveneens verder aangehouden.
Patrick Weyn betreurt dat het voorstel voor een nieuwe structuur van 4 jaren lager, 4 jaren middenschool, 4 jaren secundair (3×4-structuur) niet werd weerhouden door de commissie Monard omdat de breuklijnen en overgangsproblemen van lager naar secundair er alleen maar zouden mee verlegd worden. Een deel van de proeftuinen, die werken rond het afbreken van de muren tussen ASO, TSO en BSO experimenteren ermee, met succes.
Authentieke middenscholen
In het vrij onderwijs hebben sinds 1984 middenscholen zich verenigd in de Studiegroep Authentieke Middenscholen (St.A.M.). Zij zijn thans met meer dan 70. Voorzitter Ludo De Caluwé en ondervoorzitter Walter Van Dam traden te Leuven in debat met Georges Monard en zetten uiteen hoe zij binnen St.A.M. een gemeenschappelijke basisvorming trachten te realiseren.
De Charter van de Middenscholen (www.stam-vlaanderen.be) stelt vier doelen voorop qua structuur, schoolwerkplan en dagelijkse schoolpraktijk:
1. opvang bieden aan ‘alle’ basisschoolverlaters onder hetzelfde schooldak
2. een brede basisvorming voor alle leerlingen garanderen
3. kansen bieden tot uitstel van studiekeuze en een geleidelijke en positieve oriëntering mogelijk maken
4. alle leerlingen begeleiden bij het leren leren, leren leven en leren kiezen.
Volgens de commissie betekent de combinatie van autonoom opererende eerstegraadsscholen enerzijds en scholen die anderzijds studierichtingen in de 2de en 3de graad aanbieden binnen verschillende belangstellingsgebieden en met zowel doorstroom- als arbeidsmarktgerichte finaliteiten, een meerwaarde. Deze combinatie biedt in principe immers het meest garanties voor een objectieve studiekeuze en een sociaal-culturele mix van leerlingen. Toch acht de commissie het niet zinvol om dit model op te leggen voor de organisatie van het secundair onderwijs in Vlaanderen om de reeds hoger vermelde redenen: de situaties op het terrein zijn vaak zo verschillend; de infrastructurele en organisatorische implicaties zouden enorm zijn en in de praktijk onuitvoerbaar. Het zou vele tientallen jaren duren eer het onderwijslandschap op deze wijze getransformeerd zou zijn. Wel wordt gedacht aan financiële incentives die (groepen van) scholen helpen evolueren in de richting van brede eerstegraadsscholen of -afdelingen en grote multisectorale scholen voor de 2de en 3de graad.
Ides Nicaise: “Een kans voor comprehensief onderwijs”
Professor Ides Nicaise stelt dat we ons op een scharniermoment vinden in het onderwijslandschap. Er ligt een belangrijke kans voor ons om het secundair onderwijs te hervormen naar grotere gelijkheid toe. Hij is van mening dat de commissie een stap in de goede richting zet.
Comprehensief onderwijs mag niet opgevat worden als ASO. Het heeft daarentegen wel tot doel een brede vorming te geven met stevigere, bredere competenties aan alle jongeren door het evenwicht tussen algemeen-theoretische en abstracte vaardigheden, technische, muzische en praktische vaardigheden. Het is flexibel door een aanbod van keuzepaketten maar niettemin “open-ended”: de echte oriëntering wordt uitgesteld tot na de algemene basisvorming. Een belangrijke voorwaarde voor comprehensief onderwijs is dat het aangevat en voorbereid wordt vanaf de basisschool.
De voorgestelde hervormingen zijn in elk geval een stap in de richting van een comprehensieve eerste graad, ook al blijft de aansluiting met het basisonderwijs uit en blijft men opteren voor het aanhouden van de B-stroom. Zolang het basisonderwijs niet hervormd wordt, zal men het trouwens ook niet zonder B-stroom kunnen stellen, aldus Idès Nicaise.
Leidt een comprehensief systeem tot meer gelijke kansen en gaat het niet ten koste van de kwaliteit van de kopgroep? Waar in de jaren ’70, met het begin van het VSO (vernieuwd secundair onderwijs), dit nog voer was voor een ideologisch debat, bestaat er nu zeer veel onderzoek waaruit we de nodige lessen kunnen trekken.
Talrijke wetenschappelijke studies (Zie www.school-école-plus.be, I. Nicaise “Comprehensief onderzoek en gelijke kansen: lessen uit onderzoek” ) op basis van verschillende gegevens en uiteenlopende statistische toetsen bewijzen het rechtstreekse verband tussen de sociale ongelijkheid en de beperkte duur van de gemeenschappelijke stam. Hoe meer comprehensief het onderwijs is, hoe minder de ongelijkheid, op alle niveau’s: qua gekwalificeerde uitstroom, qua bereikt onderwijsniveau, qua doorstroming naar het vervolgonderwijs en qua inkomen na het intreden op de arbeidsmarkt. Comprehensief onderwijs betekent evenmin een nivellering naar beneden toe, integendeel. De voordelen wegen op tegen het meanderen met zijn watervaleffect. De 5 % toppresteerders gaan er in elk geval ook niet op achteruit.
In de internationale literatuur bestaat er een grote eensgezindheid over de positieve invloed van comprehensief onderwijs voor de bestrijding van de sociale ongelijkheid.
D. Ovds in debat met Georges Monard
Bijna 40 jaar na de start van het VSO staan we ontegensprekelijk voor een belangrijke verandering in het Vlaamse onderwijslandschap indien de aanbevelingen van de commissie Monard in de nieuwe Vlaamse regering verder gehoor vinden. De blauwdruk vormt in elk geval een uitstekende basis om de discussies rond een broodnodige hervorming te voeden.
De lectuur van de visienota riep bij ons alvast een aantal bemerkingen en/of vragen op. Op de volgende “Zes uren voor een democratische school” (17 oktober) zal Georges Monard dan ook de visienota komen toelichten en in debat treden met Jan Van Damme (professor pedagogie KULeuven), Ludo De Caluwé (voorzitter StAM), Chico Detrez (ACOD-Onderwijs), Romy Aerts (Ovds) en de zaal.
De school veranderen om de wereld te veranderen
Elders in dit nummer herinneren we aan de invulling die Ovds aan de missie van het onderwijs geeft: naast het aanreiken van instrumenten die de toekomstige burger in staat stellen de wereld te begrijpen en zijn plaats te vinden in deze maatschappij, ook de kennis doorgeven die hen in staat stelt om over die maatschappij na te denken, er een oordeel over te vellen, er kritiek op te leveren en indien nodig, haar te veranderen. De kennis die nodig is om de geglobaliseerde wereld van vandaag met zijn verschillende, ingewikkelde krachtsverhoudingen te vatten, is enorm geworden. Noch de toekomstige topfunctionaris of secretaresse, noch de toekomstige spoorwegarbeider of poetsvrouw kan het leerplichtonderwijs verlaten zonder te beschikken over een degelijke kennis economie, technologie, aardrijkskunde, geschiedenis en wetenschappen of zonder geleerd te hebben over culturele diversiteit en verschillende artistieke expressievormen. Kortom: een algemene en polytechnische vorming voor iedereen, die verder reikt dan het louter utilitaire functioneren in de maatschappij van vandaag.
Collectieve en individuele emancipatie
De inhoud van de “basisvorming” staat in de onderwijsmiddens onafgebroken ter discussie. Positief daarbij is de grotere aandacht voor de plaats van techniek en technologie, een vak dat in de huidige structuur “nooit volwassen is geworden”. Ook kunst- en cultuureducatie blijkt sterk in gebreke gebleven te zijn en krijgt in het voorstel van de vernieuwde structuur een duwtje. Met de financiële crisis gaan er ook stemmen op om jongeren meer inzicht te doen krijgen in economie. Vraag blijft of deze voorstellen worden geïnspireerd door een emancipatorische bekommernis dan wel door een streven naar de complete economisch-utilitaire inzetbaarheid van de toekomstige burger in een maatschappij die een ongekende technologische ontwikkeling doormaakt. Dienen de lessen economie bv. om wegwijs te worden in de “opportuniteiten” in de wereld van de beleggingen of om de grondslagen van de steeds weerkerende economische crisissen te leren ontwarren? Minister Vandenbroucke gaat er prat op dat het Vlaamse onderwijs in Europa met de integratie van de vakoverschrijdende eindtermen een pioniersrol vervult De sleutelcompetenties die de EU aanbeveelt voor zelfontplooiing, actief burgerschap, sociale cohesie en inzetbaarheid, zijn daarin al grotendeels terug te vinden. De wereld begrijpen om erin mee te draaien… ook om hem te veranderen?
Een algemene en polytechnische vorming in een brede school
De commissie stelt dat ons onderwijs te weinig op creativiteit en op toepassing van de kennis is gericht. De school staat inderdaad niet naast de samenleving maar maakt er integraal deel van uit. Het leerproces moet in een directe relatie staan tot de maatschappelijke werkelijkheid. Bezoeken en stages in bedrijven, diensten en organisaties dienen echter alleen om de verwevenheid van mensen en beroepen in de industriële samenleving te leren kennen en ervaren, niet om reeds één of andere beroepsvoorbereidende vorming aan te leren. Specialisaties op het vlak van talen, wetenschappen, humane wetenschappen, technologie en techniek kunnen volgens ons enkel na de gemeenschappelijke basisvorming.
Dit is zeker niet het standpunt van patronale organisaties, die het (beroeps)onderwijs nog meer willen afstemmen op hun eisen. Om de ondernemerszin te prikkelen bij studerende jongeren van 5 tot 25 jaar oud, is een organisatie als Vlaamse Jonge Ondernemingen (VLAJO) tijdens het voorbije schooljaar in het Vlaamse onderwijs met een recordaantal van 2.017 mini-ondernemingen actief geweest, waarin circa 25.000 studenten effectief meegewerkt hebben. VLAJO heeft een masterplan uitgewerkt om het aantal studenten dat effectief deelneemt aan een mini-onderneming op te trekken van 25.000 tot 100.000 tegen 2013. “Het studentenbereik dient immers fors opgevoerd te worden willen we reële maatschappelijke effecten blijven realiseren”, aldus Peter Coenen, directeur van VLAJO.
Gelijke kansen, gelijke uitkomsten
“De wieg waar je geboren bent is van al te groot belang voor je schoolloopbaan” zei Monard tijdens zijn lezing. De commissie en minister Vandenbroucke hechten veel belang aan de keuzebekwaamheid van de leerlingen.
Een heikel punt hierbij lijkt ons de vraag wie zal bepalen wat het kind zal kiezen. Indien het kind niet kiest onder invloed van zijn sociale afkomst, die in de meeste gevallen aan de basis ligt van zijn schoolkeuze en de keuze van zijn studierichting, onder invloed waarvan zal het dan wel kiezen? En wat bedoelt men eigenlijk met “talenten die vanaf de basisschool moeten ontdekt worden”?
De commissie stelt voorop dat ter bevordering van de maatschappelijke cohesie alle scholen moeten streven naar een gemeenschappelijke eerste graad: al dan niet in samenwerking met andere scholen, moeten ze alle vier belangstellingsgebieden aanbieden, ongeacht de specialisaties in de tweede graad; aangeraden wordt ook om zowel een oriënteringsgraad als een schakelprogramma aan te bieden, met gemeenschappelijke keuzevakken.
Hoewel de commissie van oordeel is dat alle vier belangstellingsgebieden moeten aangeboden worden in de eerste graad, en dat een kind moet kunnen kiezen, onafhankelijk wat in de tweede graad van de bewuste school wordt aangeboden, wijst Monard erop dat het een illusie is dat andere structuren kunnen opgelegd worden. We zitten nu eenmaal met een bestaande organisatie- en infrastructuur. Zullen de ASO-afdelingen van colleges en athenea dan voortaan “D-scholen” heten, zullen de technische en beroepsscholen de “A-scholen” van de toekomst worden?
Zal het aanbod van de tweede graad niet determinerend zijn voor de keuze van de belangstellingsgebieden? En als men na het 1ste jaar van de eerste graad al moet kiezen tussen twee van de vier belangstellingsgebieden, wordt dan de keuze eigenlijk niet “vervroegd” i.v.m. de huidige situatie ?
Wetenschappelijk onderzoek heeft uitgemaakt dat er een (veelal sociaal bepaalde) rangorde bestaat onder de onderwijsvormen (ASO versus TSO en BSO) en binnen iedere onderwijsvorm (bv. al dan niet Latijn, sterke wiskunde,…). In de vooropgestelde belangstellingsgebieden is er officieel géén verschil tussen de vier belangstellingsgebieden. Toch zal er vanaf de tweede graad binnen de belangstellingsgebieden een opsplitsing worden gemaakt in een D- en een A-richting, met in de tweede graad nog de mogelijkheid tot een DA-richting. Zullen de bijspijkertrajecten effectief leerlingen toelaten om van een A-studierichting naar een D-studierichting over te schakelen? Of zal de verleiding niet groot zijn een leerling uit een D-stroom “bij te spijkeren” naar de DA-stroom om hem tenslotte te laten eindigen in de A-stroom?
Ook blijven de keuzemogelijkheden binnen de belangstellingsgebieden de huidige stratificatie weerspiegelen. Het is onduidelijk op welke manier de commissie hoopt komaf te maken met de sociale perceptie van de verschillende keuzemogelijkheden. Een naamsverandering alléén lijkt ons weinig aarde aan de dijk te brengen.
Ovds is van mening dat alleen door aan iedereen eenzelfde basisvorming aan te reiken tot de leeftijd van 16 jaar een reële basis wordt gelegd voor een maximale ontplooiing van gelijke kansen én gelijke uitkomsten voor elke jongere.
Beginnen bij het begin: de basisschool
In de huidige omstandigheden wordt het door de meeste onderwijsmensen weinig opportuun geacht een gemeenschappelijke eerste graad uit te werken met een geïntegreerde B-stroom. Professor Nicaise legt de vinger op de wonde: zolang er geen andere aanpak komt in het basisonderwijs, kan men niet zonder een B-stroom.
De B-stroom wordt in de visie van de commissie een schakelprogramma naar verdere (hoofdzakelijk) arbeidsmarktgerichte opleidingen, met versterkte algemene vorming en nadruk op functionele taal- en rekenvaardigheid.
Vanaf de eerste jaren van de basisschool zijn maatregelen als kleine klassen en snelle remediëring noodzakelijk om afhaken te vermijden. In afwachting zijn we zeker gewonnen voor een versterkt “schakelprogramma”.
De heilige vrije schoolkeuze
Landen met een comprehensief systeem verschillen, volgens de commissie, te veel van de toestand in Vlaanderen. En dingen die ingeburgerd zijn, moet je niet veranderen, aldus Monard, indien je niet overtuigd bent dat het een stap vooruit is. Daarenboven, als je geen draagvlak vindt voor de vernieuwing, wordt het een draak. “De toestand in Vlaanderen”, “de dingen die ingeburgerd zijn”, “geen breed draagvlak”: omfloerste omschrijvingen om aan te geven dat het recht op vrije schoolkeuze niet mag in vraag gesteld worden. “…
Ovds is van oordeel dat een structuurverandering alléén geen oplossing kan bieden voor het probleem van de sociale ongelijkheid. Willen we een reële sociale mix realiseren en komaf maken met de zogenaamde gettoscholen, dan dienen we de politieke moed op te brengen om af te stappen van het heilige grondwettelijk recht der vrije schoolkeuze, en aan elke leerling een school toe te wijzen vanaf het eerste leerjaar.
Tegenover een onderwijssysteem dat zoals het huidige gebaseerd op de absolute vrijheid van vraag en aanbod en op het dogma van de concurrentie, stelde Ovds einde 2006 haar 10-puntenprogramma voor. Als we echt de kloof in het onderwijs willen verminderen, als we echt elke jongere de mogelijkheid willen geven de kennis en vaardigheden te verwerven die nodig zijn om de wereld te begrijpen en hem rechtvaardiger te maken, dan moeten we wel enkele historische gegevenheden van het Belgisch onderwijs dooreenschudden. De krachtlijnen van onze voorstellen lijken ons noodzakelijk en onlosmakelijk met elkaar verbonden.
Romy Aerts
