Tijdens de studiedag van Ovds op 12 april in Antwerpen rond het boek “De school van de ongelijkheid” waren er in de namiddag 3 discussiegroepen. Hier volgt een verslag van de getuigenissen en discussies in werkgroep A “Is een lange gemeenschappelijke stam wenselijk en haalbaar?”
Een netoverschrijdende scholengemeenschap die de onderwijsvormen tracht te doorbreken
Bruno Raes, coördinerend directeur van een netoverschrijdende scholengemeenschap in Beveren, bracht een uitgebreide getuigenis in deze werkgroep. Een kleine zeven jaar geleden namen twee katholieke ASO-TSO-BSO-scholen en een gemeentelijke nijverheidstechnische TSO-BSO-school in het kader van “Accent op talent” het initiatief om te trachten de onderwijsvormen te doorbreken. In de wervingsbrochure gaat men, na een proces van 2, 3 jaar, vertrekkend van alle studierichtingen die de scholen aanbieden, een tiental ‘belangstellingsgebieden’ presenteren. Dat gebeurt vanuit de filosofie van te denken in termen van positieve studiekeuzes, die zoveel mogelijk loskomen van de onderwijsvormen en van het watervaleffect. De bestaande studierichtingen worden in die tien belangstellingsgebieden ingeschoven. De benaming en de inhoudelijkheid van elke studierichting primeren onder elk belangstellingsgebied, nochtans mét de vermelding of het om een ASO-, TSO- of BSO-studierichting gaat. Zozeer zit de schrik erin dat té veel breken met de bestaande denkpatronen in het nadeel van de betrokken scholen zal uitdraaien. Met name de onderwijsvakbonden kanten zich tegen het initiatief: zij vrezen te erg voor de ‘concurrentiepositie’ van de betrokken scholen.
Context van het initiatief: de betrokken scholen worden vooral bevolkt met leerlingen uit de lagere sociale klassen en uit de middengroepen. De hogere sociale klassen kiezen voor zgn. ‘gerenommeerd’ ASO-onderwijs in de grotere stadscentra van de regio.
Conclusie van Bruno Raes: de oriënteringsproblematiek blijkt zich te hebben verschoven van het denken in termen van onderwijsvormen naar het denken in termen van ‘theoretisch sterk zijn’, ‘theoretisch minder sterk zijn’, ‘theoretisch niet sterk zijn’. M.a.w. oude wijn in nieuwe zakken.
Internationaal onderzoek wijst nochtans uit dat de slaagkansen in hoger onderwijs NIET afhangen van de vooropleiding, maar WEL van de volgende drie factoren:
- zichzelf goed kunnen inschatten (eigen sterke en zwakke punten);
- zijn studieactiviteiten goed kunnen plannen;
- gemotiveerd zijn voor de gekozen studierichting.
De weerstanden om in nieuwe termen te denken en nieuwe wegen te bewandelen liggen vooral bij de leerkrachten. Zo blijken de evaluatiesystemen die leerkrachten hanteren vaak los te staan van een procesgerichte praktijk: er wordt niet zozeer gekeken naar wat de leerlingen wél kunnen nadat ze een bepaalde weg hebben afgelegd, maar eerder naar ‘het dwingende van de punten’. Deze manier van evalueren is tegelijk het sluitstuk van de oriëntering.
Het is illustratief voor het feit dat leerkrachten het sterkst vasthouden aan en het sterkst geloven in de huidige, bestaande onderwijspraktijk en -structuren. Leerlingen en hun ouders daarentegen schrijven met meer overtuiging mee aan het nieuwe verhaal van te denken in termen van positieve studiekeuzes binnen belangstellingsgebieden. Met de relativerende kanttekening dat 40 % van de ouders van de regio kiezen voor middelbare scholen van buiten de regio!
De te grote [theoretisch] inhoudelijke druk op kinderen in onze lagere scholen
Een tweede aandachtspunt in de werkgroep betrof leerlingen die al vanaf het 4e, 5e leerjaar van de lagere school een leerachterstand opbouwen, en voor wie het eerste leerjaar B in de middelbare school een verademing kan zijn. Een contingent aan leerlingen met nood aan extra ondersteuning die overigens ook in de comprehensieve systemen in het buitenland blijkt te bestaan, en die ook daar ongeveer 8 à 10 % van de kinderen van een lopend leerjaar omvat. Alleen blijven die leerlingen daar veel meer geïntegreerd in de gewone klasgroepen.
Toen het onderwerp van leerlingen met speciale noden ter sprake kwam, werd ook ons Buitengewoon Onderwijs met veel lof vermeld. Met name blijken leerlingen uit het type 3 of het type 8 van het BuO in het eerste leerjaar B vaak betere leerlingen te zijn dan kinderen die in de loop van de lagere school volledig bezweken zijn onder de inhoudelijke druk die op hen wordt uitgeoefend.
Voor de deelnemers aan de werkgroep is het duidelijk: de ballast in de leerinhouden van de lagere school moet drastisch overboord gegooid worden. Die ballast, die veroorzaakt wordt doordat het in de leermethoden en de werkboeken van veel uitgeverijen ‘altijd met het hoofd is’, zorgt voor een al te grote druk op de kinderen. De leerkrachten blijken in veel gevallen slaafs te volgen. ‘De eindtermen horen de norm te zijn’ was de veel gehoorde mening. Op die manier kan er tijd vrijkomen om andere capaciteiten van kinderen vanuit een positief zelfbeeld te laten openbloeien.
Tenslotte vroegen we ons af hoe er in Scandinavië met deze inhoudelijke druk op leerlingen wordt omgegaan. In Finland gebeurt het onderwijzen bijvoorbeeld heel frontaal, terwijl in Zweden het leerkrachtgestuurde veel meer wordt afgewisseld met zelfredzaamheid. In de beide systemen wordt er uitgesproken positief ondersteunend met leerlingen omgegaan: altijd opnieuw wordt het positieve in kinderen en jongeren beklemtoond. Het pedagogische aspect in het bevorderen van gelijke onderwijskansen is één zaak. Maar de belangrijkste factor blijkt volgens ons de structuur van het onderwijssysteem te zijn: het comprehensieve systeem leidt niet tot het sluipend creëren van gescheiden, homogene klasgroepen; de in stand gehouden heterogene klasgroepen die er het gevolg van zijn leiden sowieso tot meer leerwinst voor de zwakst presterende leerlingen.
De taalproblematiek van allochtone leerlingen is immens en al voelbaar van in de kleuterschool en de lagere school
Enkele deelnemers formuleerden hier vanuit hun praktijkervaring kritiek op het boek De school van de ongelijkheid: ‘Taalachterstand wordt genegeerd in het boek; alles wordt teruggebracht tot de sociaal-economische status (SES).’
Het zo snel mogelijk leren van Nederlands wordt als een absolute noodzaak ervaren. Scholen hebben soms tot 98 % allochtone kinderen, kennen soms tot 70 nationaliteiten, met ouders die vaak laag zijn opgeleid of zelfs analfabeet zijn.
De problematiek is immens en vergt dan ook dagelijks extra tijd en ruimte om de doelstelling van het zo snel mogelijk kennen van Nederlands te kunnen halen. De huidige OKAN-klas kan maar één jaar en dat is te weinig. Ook het huidige aantal GOK-uren volstaat geenszins.
Als beleidsvoorstellen worden de volgende drie factoren geformuleerd:
- Kleinere klassen, zéker in de beginjaren;
- De kinderen die het nodig hebben dagelijks extra ondersteunen;
- Het inhoudelijk ontvetten van de leerplannen in de derde graad van de lagere school én in het middelbaar onderwijs.
Wat de extra ondersteuning, bijvoorbeeld via GOK-uren, betreft, komen de volgende ideeën aan bod:
- GOK-uren houden het gevaar in dat de ondersteuning puur in de richting gaat van zgn. ‘specialistenwerk’;
- er wordt integendeel voor gepleit dat het beleid en de schoolleiding het bestaande kader in de eerstelijnszorg zouden ondersteunen: liever 22 x 2 u. toekennen aan klasleraren in de lagere school, dan met die uren 2 x een voltijdse specialist aanstellen;
- een gespecialiseerde kracht in de tweedelijnszorg wordt wel als zinvol gezien.
Is differentiatie wenselijk in de gemeenschappelijke 10-jarige basisschool?
Bij het brainstormen over deze vraag, werd het stereotiepe beeld doorbroken dat de comprehensieve school een eenheidsworst zou zijn en een keurslijf waar alle leerlingen in gedwongen worden.
Naarmate de kinderen verder vorderen in de 10-jarige basisschool, is differentiatie meer en meer wenselijk, niet louter in de theoretische leerinhouden, maar ook door de leerlingen te laten kennismaken met alle mogelijke menselijke leer- en activiteitsdomeinen: theoretisch bezig zijn, technisch-technologisch, praktisch, sportief, muzisch, sociaal. In het Finse systeem is er in de vier slotjaren van de 9-jarige basisschool ruimte voor een differentiëring die 1/3 van het curriculum omvat.
Die differentiëring moet gezien worden als een ‘proeven van’, een verkenning in losse modules, die je niet vastzetten voor de toekomst.
In het Belgische systeem zit het vak Latijn dwars op de hele idee van een gemeenschappelijk basiscurriculum; we zouden de moed moeten hebben om het vak maar te programmeren na het achtste jaar (= in het derde jaar middelbaar).
Wij formuleerden twee beleidsvoorstellen:
1. De beleidsmakers moeten hun eigen regels respecteren en het decreet van 1989 toepassen zoals het is: een gemeenschappelijke eerste graad van de middelbare school.D.w.z. schoolbesturen sanctioneren die in de eerste graad al specialiseren (verlies aan werkingsmiddelen!).
2. Laten we werken aan het doorbreken van het hokjesdenken: de diepe overtuiging dat gescheiden leerlingenstromen in gescheiden onderwijsvormen de beste vorm van onderwijs zijn.Dat hokjesdenken zit ingebakken bij ouders en bij leerkrachten. Wij gaan integendeel voor de idee dat de beste vorm van onderwijs een voortdurende zorg inhoudt voor alle leerlingen zonder onderscheid; ook voor de 8 à 10 % leerlingen met leermoeilijkheden die evengoed bij de klas horen.
Tot slot van deze werkgroep waren wij nieuwsgierig naar de perceptie van de onderwijsbeleidsmakers in Vlaanderen: hoe ver zullen ze willen gaan met hun geplande hervorming van het secundair onderwijs? Met name vroegen we ons af of er oog zou zijn voor onze hierboven geformuleerde beleidsvoorstellen.
