In het oktobernummer van “Brandpunt”, het maandblad van de Christelijke Onderwijs Centrale (COC) verscheen volgend artikel van de hand van Jos Van Der Hoeven, secretaris-generaal van COC. Het artikel draagt als titel “Tussen droom en werkelijkheid”.
“Begin september haalde het boek ‘De school van de ongelijkheid’ enkele keren de pers. In dat boek willen de auteurs prof. Ides Nicaise, Nico Hirtt en Dirk De Zutter met feiten en cijfers de mechanismen blootleggen die er volgens hen voor verantwoordelijk zijn dat de school de reproductie van sociale ongelijkheid niet alleen in stand houdt, maar ook versterkt. De auteurs trekken niet alleen conclusies uit hun onderzoek, maar doen ook voorstellen om deze ongelijkheid uit de wereld te helpen.
Dat COC aandacht besteedt aan voormeld boek, is vanzelfsprekend. In dit geval was deze aandacht zelfs nog een beetje groter omdat één van de auteurs een personeelslid is van COC en dat zo de indruk zou kunnen ontstaan dat de standpunten en voorstellen uit het boek ook die van COC zijn. Om alle misverstanden voor eens en voor altijd uit de wereld te helpen: op dit moment is dat zeker niet het geval. Dirk De Zutter werd personeelslid van COC op 1 september 2005 en op dat ogenblik kon hij niet meer terugkomen op de engagementen die hij had aangegaan ten aanzien van de uitgeverij en zijn mede-auteurs. Met hem werd dan ook de afspraak gemaakt werk en ‘hobby’ gescheiden te houden.
Pisa
Het boek baseert zich in belangrijke mate op de resultaten van de Pisa-onderzoeken . In het Pisa-onderzoek van 2003 werden 275 000 vijftienjarige scholieren uit 41 landen getest op ‘wiskundige geletterdheid’ (= meetkunde, getallenleer, algebra en statistiek), ‘leesvaardigheid’, ‘wetenschappelijke geletterdheid’ en ‘probleemoplossing’. Voor het Vlaamse deel van het onderzoek werden 5 000 leerlingen in 162 scholen getest, waarbij alle onderwijsvormen (evenredig naar hun leerlingenaantal) aan bod kwamen.
De belangrijkste resultaten van dat onderzoek waren:
1. In ‘wiskundige geletterdheid’ was Vlaanderen nummer 1 van de wereld. De groep goed tot zeer goed scorende leerlingen was bij ons uitzonderlijk groot en in bepaalde andere landen (bv. VSA, Frankrijk, Duitsland) opvallend klein.
2. In ‘wetenschappelijke geletterdheid’ was Vlaanderen nummer 5 van de wereld (Finland scoorde hier het best).
3. In ‘Leesvaardigheid’ was Vlaanderen nummer 3 van de wereld (nummer 1 was weer Finland).
4. In ‘probleemoplossing’ was Vlaanderen nummer 4 van de wereld en Finland nummer 3.
Belangrijke vaststellingen :
1. Het verschil tussen de sterkst presterende en de zwakst presterende groep (met daarbij een belangrijk deel autochtone) leerlingen is in het Vlaams onderwijs vrij groot (= grote spreiding).
Luc Van de Poele (Universiteit Gent), Vlaams Pisa-projectleider, zette daar wel twee kanttekeningen bij:
– de zwakst presterende leerlingengroep in Vlaanderen scoort nog altijd relatief goed en behaalt ongeveer dezelfde score als de hoogste genoteerde landen uit de middengroep;
– in het Vlaams onderzoek werden de leerlingen uit het buitengewoon onderwijs mee opgenomen bij de testen, terwijl dat in de meeste landen niet het geval was.
Finland is het enige land dat een topprestatie in de geteste domeinen kan combineren met een zeer kleine spreiding.
2. Het grote verschil tussen de sterkst scorende en de zwakst scorende leerlingen in Vlaanderen vertaalt zich vooral in het verschil tussen de sterkst scorende en de zwakst scorende scholen . Vlaanderen is één van de landen waar de verschillen tussen scholen (niet binnen scholen) het hoogst zijn. Doorslaggevend hierbij is welke onderwijsvormen (ASO, BSO, KSO of TSO) een school aanbiedt en welke leerlingeninstroom er is (bv. veel kansarmen, autochtonen). Weer scoort Finland op dit vlak bijzonder goed: heel weinig verschillen tussen de scholen.
3. Wanneer de relatie onderzocht wordt tussen de prestaties van de leerlingen en hun socio-economische status , dan blijkt ook hier de spreiding groter in Vlaanderen dan in andere toplanden. Er is dus veel verschil in prestaties tussen de groep leerlingen met de laagste SES-index en de groep leerlingen met de hoogste SES-index. Dat betekent echter niet dat de prestaties van de Vlaamse leerlingen met de laagste SES-index slecht zouden zijn. Luc Van de Poele: “De prestaties van de Vlaamse leerlingen uit gezinnen met een lagere socio-economische achtergrond zijn significant beter dan de prestaties van leerlingen met een gelijkaardige achtergrond in de meeste andere landen. Alleen Finland scoort op dat vlak nog beter.”
Voorstellen
De vaststelling dat ons onderwijs zich kenmerkt door een grote kloof tussen de beste en de zwakste leerlingen en dat die kloof parallel loopt met socio-economische factoren, betekent dat de meest kansarme leerlingen bij de start van het onderwijs het grootste gevaar lopen om een weinig succesvolle schoolloopbaan te kennen. Zij lopen het meest onderwijsachterstand op, verzeilen vaker in het beroeps- en het buitengewoon onderwijs, verlaten het secundair onderwijs vaker zonder diploma en stromen minder vaak door naar en in het hoger onderwijs. Zo zien de auteurs van het voormelde boek de school als een selectieapparaat dat de sociale tegenstellingen bevestigt en versterkt.
Om meer sociale gelijkheid in het onderwijs te bereiken, doen zij enkele concrete voorstellen:
- comprehensief onderwijs , met name een volledig gemeenschappelijke stam (misschien aangevuld met een zeer beperkt aantal keuzevakken) tot 16 jaar, met een onderwijsaanbod dat een synthese van ASO, KSO, TSO en BSO moet zijn – ook in de derde graad moet er een belangrijke gemeenschappelijke basisvorming blijven bestaan, naast allerlei gelijkwaardige oriëntaties;
- een grote investering in het lager onderwijs (bv. door de klassen kleiner te maken) dat volledig moet aansluiten op en voorbereiden tot die gemeenschappelijke vorming en de basis moet leggen voor gelijke gemiddelde uitkomsten, ongeacht het sociale milieu;
- een belangrijke beperking van de vrije schoolkeuze zodat de instroom in elke school een gelijkaardige sociale ‘veelkleurigheid’ vertoont – dit kan gekoppeld worden aan nationale curricula, nationale examens en gedetailleerd uitgewerkte eindtermen die élke leerling moet bereiken;
- een belangrijke beperking van de vrijheid van organiseren van onderwijs : de facto vragen de auteurs zich nadrukkelijk af of de oplossing niet kan liggen in een opheffing van de netten en de oprichting van één gemeenschappelijk onderwijs dat steunt op niet-discriminatie bij toegang en instroom en een zeer gemeenschappelijk aanbod;
- het wegwerken van de onderwijsachterstand van de allochtonen o.a. door het uitschakelen van de flagrante of verdoken discriminatie bij de inschrijving, door het toelaten van hoofddoeken, door een deel van het onderricht bij de start in de moedertaal te laten gebeuren en door het intercultureel onderwijs te stimuleren;
- de scholen ‘breed’ maken en vaker openzetten voor allerlei activiteiten buiten de klassieke schooluren, zodat bv. het leerproces (ook huiswerk, studie…) zoveel mogelijk op school kan gebeuren.
Onderwijsdebat
De auteurs van het boek ‘De school van de ongelijkheid’ schrijven dat zij met hun boek hopen de lezer te kunnen aansporen tot een debat over persoonlijke en maatschappelijke keuzes die meer gelijke onderwijskansen voor de komende generaties kunnen verzekeren. Deze aansporing was in feite niet nodig, want – vooral via de pers – is er al een tijdje een breed onderwijsdebat aan de gang dat zich, grof geschetst, beweegt tussen twee standpunten.
Enerzijds verkondigt een aantal mensen dat de onderwijsstructuur grondig moet hervormd worden om aan de sociale ongelijkheid te verhelpen. Zij geloven sterk in de maakbaarheid van de mens (elke sociale groep kan uiteindelijk evenredig participeren aan alle onderwijsniveaus), in het vermogen van het onderwijs om scheve situaties recht te zetten (pedagogisch optimisme) en in het streven naar gelijke uitkomsten (egalitarisme) via een zeer gemeenschappelijke structuur en via klassen en scholen die de heterogeniteit van de samenleving en het leerlingenpubliek maximaal weerspiegelen. Bijvoorbeeld de Oproep voor een Democratische School en prof. Ides Nicaise zitten in deze stroming.
Anderzijds leeft er bij anderen het standpunt dat, gezien de sterke prestaties van ons onderwijs, een grondige hervorming niet aangewezen is. Zij die dat standpunt aankleven, geloven in het aanbieden van gelijke startkansen en het ondersteunen van zwakkere leerlingen, ongeacht hun sociale afkomst, maar willen verder vooral de verdiensten en de inzet van leerlingen belonen (meritocratie). Ze geloven meer in de erfelijkheid van talent en intelligentie en de directe impact van de thuissituatie. Ze achten het in het voordeel van de leerlingen van verschillende intelligentieniveaus, met verschillende vaardigheden en interesses, om na het basisonderwijs in onderscheiden schooltypen lessen te volgen met op hun capaciteiten toegesneden vormen van onderwijs en in betrekkelijk homogene klassen. Men wijst op het gevaar voor nivellering en kwaliteitsverlies. Bijvoorbeeld de beweging van Marc Hullebus (O-Zon) en die in Nederland van Ad Verbrugge (Beter Onderwijs Nederland) zitten in deze stroming.
Uiteraard bewegen zich tussenin en rond deze twee standpunten nog heel wat andere zienswijzen en inzichten. Nuance is hier dus geboden.
Visie van COC
COC heeft in dit debat nog geen standpunt ingenomen. Het zou ook onwijs zijn dit te doen in een korte tijdsspanne. Dat debat komt er sowieso aan als minister Vandenbroucke doet wat in zijn discussienota ‘Krijtlijnen voor de nieuwe financiering van het leerplichtonderwijs’ van 15 juni 2007 staat, met name dat de tweede fase van de financiering van het leerplichtonderwijs gepaard moet gaan met een grondige hervorming van het secundair onderwijs.
Volgens Frank Vandenbroucke zal er dan aandacht moeten besteed worden aan de rol en de inhoudelijke invulling van de eerste graad, het pedagogisch aanbod, de betere oriëntering van alle leerlingen, het leren en werken, de overgang van secundair naar hoger onderwijs, de vormgeving van de vrije keuze, enz.
Wetenschap en praktijk
Het is duidelijk dat in zulk debat wetenschappelijke studies niet zomaar van tafel kunnen geveegd worden.
Wetenschappelijke studies zijn echter – laten we hier eerlijk in zijn – in zekere mate relatief en bovendien zijn zij – in het pedagogische en onderwijskundige domein – eerder relevant in het analyseren van de actuele feiten dan in het voorspellen van de toekomst. Zo kan niemand de (wetenschappelijke) garantie geven dat bepaalde hervormingen het verschil zullen maken.
Wil je dus hervormingen doorvoeren, dan moet hierover alleszins voldoende overleg over plaatsvinden. Voorstellen moeten minstens getoetst worden op hun haalbaarheid, betaalbaarheid, realiteitszin en op hun gebeurlijk ongewenste effecten.
Daarom kan zulk debat niet gevoerd worden zonder de stem te horen van al wie dagelijks op de werkvloer staat. Hun mening stoelt immers op jarenlange ervaring, is niet wereldvreemd en houdt ook rekening met wat daadwerkelijk op die werkvloer gebeurt, met wat zij elke dag vaststellen en meemaken. Hun mening vertrekt dus niet van een mooi theoretisch model, maar is gebaseerd op de soms rauwe realiteit.
Omdat dromen nog steeds toegelaten is, zou een debat over deze materie dan ook best uitmonden in een breed gedragen consensus. In zulk debat moeten zowel de leerling als de leraar centraal staan, maar is er geen plaats voor dogma’s, noch voor wetenschappelijke, noch voor niet-wetenschappelijke. Zelfs niet binnen een christelijke onderwijsvakbond.”
Jos Van Der Hoeven
