A. Wat zegt ons programma?
7. Een evenwicht vinden in de pedagogische praktijk
Inzake pedagogische praktijken gaan we niet akkoord met het dogmatisme (één enkele methode als alleen zaligmakend) en ook niet met het relativisme (alle methodes zijn even goed). De leerkrachten beschikken over een ruime pedagogische autonomie op voorwaarde dat de leerplannen strikt vastliggen en dat hun uitvoering wordt gecontroleerd.
We stellen nochtans ook vast dat bepaalde praktijken beter dan andere toelaten om de doelstellingen te bereiken en/of beter rekening houden met de verhouding tot het leren bij kinderen uit volkse milieus. In die zin spelen de pedagogische wetenschappen, net als de kennis van de verschillende psychologische karakteristieken van kinderen, een belangrijke rol.
We willen ook die pedagogische praktijken stimuleren die zin geven aan het leren, die het inzicht en niet enkel het memoriseren of het uitvoeren bevorderen.
Door in onze praktijk diverse benaderingen te integreren zullen we ons onderwijs ongetwijfeld kunnen verbeteren, zonder in de val te trappen van de “individuele trajecten”. Men moet deze praktijken niet van bovenaf opleggen maar wel de goede ervaringen valoriseren en verspreiden (via websites, boeken, vormingsdagen). Om de interessante zaken die leerkrachten nu op hun eentje uitwerken beter te laten renderen, bevorderen en stimuleren we de onderlinge uitwisseling.
Men kan niet genoeg het belang onderstrepen van een solide – initiële en voortgezette – leerkrachtenvorming volgens de hier geschetste principes.
B. Uw vragen, onze antwoorden
7. Een evenwicht vinden in de pedagogische praktijk
Tussen de lijnen lezen we een kritiek op de aanpak via de vaardigheden. Maar is deze pedagogie niet progressiever dan de traditionele (ex-cathedra cursussen, voorrang aan de kennis …)?
Op het vlak van de principes vertoont de aanpak via de vaardigheden inderdaad enige gelijkenis met de progressieve pedagogie van de constructivisten. De centrale stelling van de constructivistische pedagogie is: om volledig inzicht te verwerven, d.w.z. kennis tot het niveau van begrijpen en beheersen te brengen, moet men deelnemen aan het proces van de opbouw ervan. Wat de constructivisten en de voorstanders van de aanpak via de vaardigheden gemeen hebben is: de zoektocht naar betekenis, de wil om de leerlingen in een situatie te plaatsen waarin ze onderzoek moeten verrichten.
Maar daar houdt de gelijkenis op. Bij de aanpak via de vaardigheden, is de kennis niet meer het pedagogisch doel, maar enkel een middel om het echte pedagogische doel te bereiken: de vaardigheid. Dit is een afwijking, direct geïnspireerd door de verwachtingen van het patronaat.
Onze belangrijkste kritiek op de aanpak via de vaardigheden slaat echter minder op de theoretische achtergrond dan wel op de toepassing, vooral in Franstalig België. We kunnen hem als volgt samenvatten: pedagogisch dogmatisme en deregulering van de kennisinhouden. Wat vernieuwing en experiment had kunnen inhouden, is veranderd in een bureaucratische en vervelende toepassing van strakke methodologische recepten. De nieuwe programma’s bevatten ongelooflijk veel pedagogische richtlijnen, maar blijven heel vaag over de kennisinhouden. Zo werken ze de dualisering in de hand van een schoolsysteem waar elitescholen en ghettoscholen de programma’s naar eigen inzicht interpreteren d.w.z. ze aanpassen aan de “sociale lotsbestemming” van hun publiek.
We moeten er ook voor oppassen de “traditionele pedagogie” zonder onderscheid als achterhaald te bestempelen. Niet elke ex-cathedra cursus is fout. Iedereen herinnert zich wel een boeiende geschiedenisleraar die goed kon vertellen, en de aandacht van zijn publiek wist te vatten. Of een leraar Frans die ons onderdompelde in de literatuur, of een aardrijkskundeleraar die ons met zijn verhaal meenam op geweldige reizen. Net zoals we allen wel een leraar gekend hebben, die erin slaagde vanaf de eerste minuten een afkeer voor zijn vak op te wekken.
Marcel Crahay, één van de pedagogen met de meeste autoriteit in Franstalig België (en daarbuiten) die aanvankelijk open en positief stond tav. de aanpak via de vaardigheden, zegt vandaag: “Het lijkt ons dringend nodig te pleiten voor een herstel van de vakinhouden. (…) Het concept vaardigheid weerstaat geen ernstige wetenschappelijke analyse. Want, bestaan er, afgezien van luisteren, spreken, lezen, en misschien schrijven, vaardigheden die in nagenoeg alle situaties bruikbaar zijn?”
Wat betekent een praktijk die de verhouding tot de kennis van de volkskinderen respecteert.
Kinderen uit volkse milieus hebben een andere houding tegenover leren dan kinderen uit intellectuele milieus. Bv. zij hebben dikwijls een meer functionele, instrumentele opvatting over leren. Kennis verwerven is geen doel op zich, maar moet dienen om bepaalde problemen op te lossen, waarvan ze de zin inzien; om een diploma te verwerven, waarmee zij toegang hebben tot bepaalde functies, enz. Dit heeft gevolgen voor de manier waarop leerinhouden worden aangeboden.
Bv. vanuit hun sociaal milieu, dat een beperkte schoolloopbaan heeft genoten, gaan ze soms te lage ambities op vlak van verder studeren koesteren, waardoor zij hun eigen onderwijskansen miskennen. De school kan daarin een positieve stimulerende rol spelen.
En wat als we een specifiek project hebben dat we willen verdedigen (bijvoorbeeld een Freinet- of Decrolyschool) ?
Zoveel te beter! Als de meederheid van de leraars van een bepaalde school zich willen engageren in een dergelijk project, dan moeten zij dat doen. Als ze ook de ouders écht informeren, en als ze de programma’s respecteren – met controle door centrale proeven. Wij willen dat de Freinetscholen, en de pedagogische vernieuwing in het algemeen, zich niet beperken tot enkele instellingen waar vaak vooral kinderen uit de intellectuele middens school loopt, maar dat ze een bredere verspreiding kennen.
Welk belang heeft de opleiding en de nascholing van leerkrachten?
Een zeer groot belang! De initiële en voortgezette vorming van leerkrachten is primordiaal. De hervorming van de lerarenopleiding is een sluitstuk dat het welslagen van een gemeenschappelijke basisschool zal bepalen. Rond alle belangrijke kwesties, die in het programma aan de orde zijn, dienen de toekomstige leraars gevormd en de huidige leraars bijgeschoold te worden: de sociale mix in de samenstelling van de klassen, de gemeenschappelijke stam tot 16 jaar, de algemene en polytechnische inhoud, de toewijzing van de leerlingen aan scholen, de fusie van de netten, de verantwoordelijkheid om kinderen te helpen slagen, enz.
De huidige en toekomstige leraars in al deze aspecten opleiden en bijscholen vereist dat daaraan de nodige tijd en aandacht wordt besteed. Daarenboven moet bv in de academische lerarenopleiding het opdoen van praktijkervaring in wisselwerking met reflectie een ruime plaats krijgen.
De geplande hervorming van de lerarenopleiding in Vlaanderen, die het praktijkgedeelte het gewicht van een half academiejaar geeft, gaat in de goede richting al blijft de financiering ervan ontoereikend. Anderzijds laat deze hervorming toe dat “lerarenopleidingen die deel uitmaken van een pluralistische associatie (een structurele samenwerking van een universiteit met hogescholen) kunnen samenwerken met lerarenopleidingen van dezelfde ideologische strekking (lees: katholieke) maar van een andere associatie (lees: Kuleuven)”. Dit betekent een stap terug op vlak van samenwerking over de netten heen en het verstevigen van de verzuiling van het onderwijs.
