De globale, vermarkte school

Sinds een vijftiental jaar streven de geïndustrialiseerde landen ernaar de opdrachten, de structuren en de programma’s van hun onderwijssystemen op één lijn te krijgen.
De kennisinhouden, die de dragers zijn van gemeenschappelijke cultuur en toelaten de wereld te begrijpen, moeten stapvoets wijken voor vaardigheden die moeten instaan voor de “inzetbaarheid” en de aanpassingsmogelijkheid van de toekomstige werknemers of verbruikers.
De gecentraliseerde opvoedingssystemen, die gezorgd hadden voor de massificatie van de jaren ’50 tot ’70, worden gaandeweg opgegeven ten gunste van netwerken van autonome instellingen, die van elkaar verschillen en mekaar intens beconcurreren.
In het hoger onderwijs of het beroepsonderwijs worden nationale diploma’s verdrongen door getuigschriften van modulaire vaardigheden die internationaal gelden en soms afgeleverd worden door privé-firma’s. Parallel hiermee en onder impuls van het “e-learning” ontwikkelt zich de “Education business”.
Een rapport van de OESO uit 1998 besloot onomwonden : “de mondialisering – economisch, politiek en cultureel – brengt met zich mee dat het instituut “School”, lokaal ingeplant et verankerd in een bepaalde cultuur en samen met haar de “leerkracht” als achterhaald afgeschreven worden” (OESO 1998). Maar wat zijn de gevolgen voor de lerenden?

1. Van ideologisch schoolapparaat naar economisch apparaat

Wanneer rond 1880 Jules Ferry de Franse republikeinse school oprichtte, wou hij “de Staat de zekerheid geven betreffende bepaalde waarden die haar instandhouding garanderen” (geciteerd door Edwy Plenel). Op hetzelfde ogenblik vroeg aan de overkant van de Rijn keizer Wilhelm II dat de school “in al haar geledingen zou ingezet worden om het hoofd te bieden aan de socialistische en communistische ideologieën (door) de liefde voor God en het Vaderland (te onderwijzen)” (Lilge).
Die voorrang verleend aan ideologische zendingen was eigen aan de opvoedingssystemen die zich ontwikkeld hebben tijdens de overgang van de 19e naar de 20e eeuw. Om haar rol naar behoren te vervullen moest deze school een gemeenschappelijke nationale cultuur inprenten; de aardrijkskunde van het vaderland en haar kolonies onderwijzen; gebeurtenissen, personages en data van de nationale geschiedenis uit het hoofd laten leren; het beheersen van en de liefde voor een éénmakende taal promoten; de mooiste schrijvers ervan in de bloemetjes zetten en er ook voor zorgen dat iedereen toegang kreeg tot een gemeenschappelijk systeem van maten en gewichten. Zonder onderricht, geen indoctrinatie…

Honderd jaar later ziet de school er anders uit. Vanaf nu heten de denkers van de Opvoeding niet meer Ferry, maar OESO, Wereldbank, WHO en Europese Commissie. Zij verwachten van het onderwijs niet meer op de eerste plaats dat het de burger vormt – daarin slagen de massamedia veel beter dan de school het ooit heeft gekund – maar dat het producent en verbruiker voorbereidt om zijn plaats in te nemen in de zogeheten “nieuwe economie”.

“Opvoeding is vitaal”, zo stelt de Wereldbank, “zij die beter gewapend zijn om de competitie aan te gaan (met lees-en rekenvaardigheden en andere vooruitstrevende vaardigheden) hebben een enorme voorsprong op hun concurrenten die minder goed voorbereid zijn, in deze muterende economie” (Wereldbank 1999). Ook voor de OESO “is het nu duidelijk dat het opvoedingspeil essentieel is, niet alleen voor het economisch welzijn van de individuen, maar ook voor dat van de naties. De toegang tot de opvoeding, gelinkt aan het slagen op school, is een sleutelfacor voor de opstapeling van menselijk kapitaal en economische groei” (OESO 2002).
De Europese Commissie pleit van haar kant voor “een brede aanpassing van de onderwijssystemen (…) aan de noden van de ondernemingen, om optimaal te genieten van de afschaffing van de grenzen en om op een behoorlijke wijze de concurrentie aan te gaan met de Verenigde Staten en Japan” (Kaufmann 2000).

In iets meer dan honderd jaar tijd heeft de school zich omgevormd van ideologisch apparaat tot machine in dienst van globale en internationale economische wedijver. In de geïndustrialiseerde landen verliep die wijziging eerst stapsgewijs, met het opstarten en de uitbreiding van het technisch- en beroepsonderwijs vanaf het begin van de 20e eeuw. Later ging het vlugger door de massale toegang tot het secundair onderwijs in een context van economische groei en met de stijging van het kwalificatieniveau op de arbeidsmarkten tijdens de “dertig gouden jaren”. Dit waren echter slechts groei en uitwas van het “oude” opvoedingssysteem, een erfenis van de 19e eeuw. Maar de ingrijpende veranderingen tengevolge van de economische crisis van de jaren ’70 enerzijds, en van de versnelde technologische mutaties anderzijds, luiden vanaf de scharnierjaren ’80 – ’90 veel radicaler hervormingen in.
Vanaf nu komt het er niet meer op neer aanpassingen in homeopatische dosis door te voeren of wat meer belangstelling voor het economisch gegeven te enten op een onderwijssysteem dat doorgaat voor verkalkt, het opzet is nu een “grondige hervorming”. Voor ons opent zich het tijdperk van de vermarkting van de school, waarbij zij zich strikt moet aanpassen aan de marktvereisten en waarbij zij op haar beurt een nieuwe markt wordt.

2. Op naar een steeds dualer maatschappij

Vanuit de situatie van voortdurende crisis waarin ze verkeren richten de economische middens een dubbele vraag naar de overheid en dus ook naar het onderwijs. Om hun maximale rendement veilig te stellen dringen ze er bij de Staat op aan om de belastingen te verlagen op werk en kapitaal. Bovendien eisen ze dat de Staat doeltreffender de concurrentiekracht van de ondernemingen ondersteunt. Een flagrante tegenstrijdigheid : hoe valt een vermindering van de financiering van het onderwijs te rijmen met de verbetering van haar doeltreffendheid als instrument ten dienste van de economie? Door een cruciale evolutie van de arbeidsmarkt kan men deze tegenstrijdigheid opheffen.

Iedereen weet dat de “nieuwe economie” een stijgende behoefte heeft aan informatici, ingenieurs, beheerders van computerparken of netwerken, specialisten in bio-technologieën, enz. Minder geweten is het feit dat er gelijktijdig een explosieve toename is van beroepen met een lage kwalificatiegraad. Een Amerikaanse prospectieve studie van het Federaal Departement voor de Arbeid, die betrekking heeft op de periode 2000-2010, geeft aan dat die tendens in de nabije toekomst zal versterken. Op de 30 betrekkingen waarvoor men de belangrijkste nominale groei voorziet (dus in absolute cijfers van betrekkingen) rekent men op een meerderheid van types “short term on the job training” : verkopers, bewakers, sanitaire helpers, onderhoudsmensen, onthaalhostessen, bestuurders van lichte vrachtwagens of “aanvullers van automaten voor drank en voedingsmiddelen”. In die sector alleen voorziet men 250.000 betrekkingen.

Op een geschat totaal van 20 miljoen nieuwe jobs in de Verenigde Staten tussen nu en 2008 zullen er 7,6 miljoen van dat type zijn tegen 4,2 miljoen van het type “bachelor” (hoger onderwijs van het korte type). Ook op het vlak van de verloning zal de dualisering merkbaar zijn. Zo zullen 35% van de nieuwe jobs behoren tot de categorie die vandaag 25% van de hogere inkomens uitmaken, maar 39% andere jobs zullen deel uitmaken van die categorie die vandaag 25% van de laagste inkomens uitmaken. Slechts 14% gaan naar de traditionele arbeidersklasse en 11% naar de middenstand, die samen de middenmoot vormen (Braddock 1999). Op die manier worden de uitersten versterkt en krimpt het midden.
Die evolutie stelt men ook in Frankrijk vast, waar het aantal niet gekwalificeerde jobs gestegen is van 4,5 (1991) naar 5 (2001) miljoen (Chardon 2001).

Deze dualisering van de arbeidsmarkt zal onvermijdelijk zijn weerslag hebben op het onderwijs. Als 40 tot 60% van de nieuw geschapen banen bestemd zijn voor slechts laag geschoolde arbeiders, is het economisch niet rendabel om een politiek van massificatie van het onderwijs verder te zetten. De aanpassing van de school aan de behoeften van de economie kan dus op een sterk verscheidene, ongelijke manier gebeuren. Terwijl voor enkelen het niveau stijgt, zullen een pak anderen het moeten stellen met een neerwaartse nivellering.

Een recent Frans rapport van de commissie Thélot laat hierover geen twijfel bestaan. Die stelt vast dat “het aandeel van weinig gekwalificeerde banen of van jobs die gedrags-en relatievaardigheden vereisen in de toekomst belangrijk zal blijven”. Zij besluit dat “het begrip “maximaal slagen” niet verkeerd mag begrepen worden. Men mag hier zeker niet onder verstaan dat de school zich tot doel zou stellen ervoor te zorgen dat alle leerlingen zo hoog mogelijk geschoold worden. Dat zou én een illusie zijn voor de enkelingen én een sociale absurditeit, gezien geschooldheid zelfs geen vage band meer zou vertonen met de structuur van de banen” (Thélot 2004).

3. Het tijdperk van de flexibiliteit

Het is geen gemakkelijke zaak om de school aan te passen aan de noden van de economie in een onstabiele economische omgeving die meer dan ooit onvoorspelbaar is. De horizon van de economische voorspelbaarheid krimpt voortdurend en het wordt steeds moeilijker om te voorzien wat de precieze noden zullen zijn in zake kwalificatie binnen tien à vijftien jaar. De OESO waarschuwt : “De versnelling van het ritme waarmee de veranderingen zich voltrekken houdt in dat kennis en kwalificaties een verhoogd risico lopen op intellectuele ontwaarding” (OESO 2001). Als de chaos niet te beheersen valt, moet men zich eraan aanpassen. “Flexibiliteit” wordt dus de sleuteloplossing voor de nieuwe aanpassing School – ondernemingen.

Werknemers evolueren in een voortdurend veranderende productieomgeving. Technologie staat niet stil. Producten veranderen. Herstructureringen en reorganisaties leiden tot veranderen van arbeidsplaats, want competitie brengt werkonzekerheid mee. Een werknemer opleiden zodat hij vertrouwd geraakt met de eigenheden van een specifieke productieomgeving vergt een dure investering in tijd en geld en dat remt en vertraagt het doorvoeren van vernieuwingen. De sterke rotatie van arbeidskrachten en technologieën laat niet toe die onkosten te laten oplopen. Anderzijds zorgen de toegepaste technieken en hun groeiende complexiteit ervoor dat kennis en dus vorming belangrijker en crucialer worden dan ooit.

Hoe los je dit dilemma op? Door “levenslang leren”. Let wel : het gaat er niet om aan allen (en levenslang) de schatten te onderwijzen van de wetenschap, de technieken, de geschiedenis, de economie, de filosofie, de kunsten, de literatuur, de oude talen en de vreemde culturen. De doctrine van levenslang leren, zo verduidelijkt de OESO “berust grotendeels op het idee dat de voorbereiding op het actief leven niet meer kan beschouwd worden als definitief en dat de arbeiders een continue opleiding moeten volgen gedurende hun beroepsleven om productief en inzetbaar te kunnen blijven” (OESO 1997). Inzetbaarheid en productiviteit zijn de enige doelstellingen van wat de Europese Commissie heette : “de belangrijkste uitdaging waarvoor alle lidstaten staan” (CEG 2001).

4. Vaardigheden voor een beter aanpassingsvermogen

Vanaf 1997 gaf de Europese Raad op haar bijeenkomst in Amsterdam als aanbeveling mee “voorrang te verlenen aan de ontwikkeling van professionele en sociale vaardigheden die nodig zijn voor een betere aanpassing van de werknemers aan de evoluties op de arbeidsmarkt” (CEG 1997). In dit kader is de rol van de school als plaats waar aan kennisoverdracht wordt gedaan niet meer van primordiaal belang. “Kennis”, zo stelde mevrouw Cresson wanneer zij Europees commissaris was voor onderwijs, “is in onze snel evoluerende samenlevingen en economieën een vergankelijk product. Wat we vandaag leren zal morgen voorbijgestreefd of zelf overbodig zijn “ (CRESSON 1998).

Op het lijstje van de vaardigheden die de patronale milieus vereisen, staan natuurlijk nog altijd lezen, schrijven en rekenen. Maar ook “commercieel Engels” en vooral initiatie in ICT. “Alle staten zijn van mening dat men de basisvaardigheden moet herzien die de jongeren zouden moeten beheersen op het ogenblik waarop ze de school verlaten of op het einde van een initiale vorming, en daarbij moet het ganse pakket van de ICT-vaardigheden horen” stelt het synthesedocument van de Europese Commissie over de doelstellingen van het onderwijs (CEG 2001). Dat betekent niet dat men nu massaal informatici moet opleiden. Daar hebben de arbeidsmarkten geen behoefte aan. Integendeel, het is van het hoogste belang dat toekomstige werknemers geleerd hebben te evolueren in een omgeving die gedomineerd wordt door die technologieën, dat ze de rudimenten onder de knie hebben voor een dialoog tussen de mens en de machine met behulp van een klavier en een muis, dat ze geleerd hebben in te gaan op de instructies die op een computerscherm verschijnen, dat ze gewoon zijn van zich snel aan te passen, bijna intuïtief, aan verschillende en wijzigende softwareprogramma’s. Dit is de eerste functie van het invoeren van ICT op school. Dat laat ons toe heel wat zaken te begrijpen die betrekking hebben op de manier waarop die invoering vandaag verwezenlijkt is. Men moet wel vaststellen dat men veel investeert in machines, veel minder in vorming. Het belangrijkste lijkt wel de leerlingen de gelegenheid te geven om te “prutsen”, zodat ze hun drempelvrees overwinnen en de basisreflexen aanleren. Het is niet zozeer de bedoeling dat de leraar de computer als nieuw pedagogisch instrument beheerst (waarvan we hier trouwens het potentieel nut geenszins betwisten). De werknemer van Coca Cola, die morgen de drankautomaten in onze scholen zal komen vullen, zal bekwaam zijn om snel om te gaan met een geïnformatiseerd gidssysteem, zodat hij niet komt vast te zitten in het verkeer. Het is weinig waarschijnlijk dat de computers op school veel zullen bijgedragen hebben om hem geschiedenis of fysica bij te brengen.

5. Van burger naar verbruiker

Wat de vorming van de burger betreft, gaat alle aandacht van de school nu uit naar de verbruiker. Het scheppen van nieuwe massamarkten, gelinkt aan de opkomende technologieën, is alleen mogelijk op voorwaarde dat de potentiële klanten beschikken over de nodige kennis en vaardigheden die nodig zijn om die producten te gebruiken, dat ze ook hun drempelvrees overwonnen hebben. Het ziet ernaar uit dat de voornaamste rem op de ontwikkeling van elektronische handel op het internet, bijvoorbeeld, eerder psychologisch dan technisch is. De Commissie Reiffers, opgericht door Edith Cresson in het begin van de jaren ’90 om na te denken over de toekomst van de Europese opvoeding, uit haar ongerustheid : “Het is helemaal niet zeker dat ons continent de industriële plaats bekleedt die het verdient op die nieuwe markt indien onze systemen van opvoeding en vorming niet vlug volgen. De ontwikkeling van die technologieën, in een context van sterke internationale concurrentie, vereist dat de schaaleffecten optimaal spelen. Als de wereld van het onderwijs en de vorming deze niet benutten, zal de Europese markt te laat een massamarkt worden” (Reiffers 1996). Enkele maanden later, tijdens een conferentie voor een groep industriëlen uit de ICT-branche, verklaarde Edith Cresson : “De Europese markt blijft te beperkt, te gefragmenteerd; onze industrie wordt gestraft door het te zwakke aantal gebruikers en uitvinders. (…) Het was dan ook hard nodig een aantal maatregelen te nemen ter ondersteuning. Dat is de doelstelling van het actieplan “Leren in de informaticamaatschappij”, dat de Commissie heeft opgesteld in oktober 1996. De twee voornaamste ambities van dit plan zijn : vooreerst de Europese scholen te helpen zo vlug mogelijk toegang te hebben tot ICT, en vervolgens aan onze markt de uitbreiding te verschaffen die onze industrie nodig heeft “(Cresson 1995).
De uitspraken van Edith Cresson waren vertrouwelijk, bestemd voor een groep werkgevers in 1997. Drie jaar later, op de Europese Top van Lissabon, windt men er geen doekjes meer om. Onder het voorzitterschap van Portugal vroegen de ministers zich af hoe ze de Europese achterstand op het vlak van ICT en elektronische handel konden wegwerken. Het antwoord was unaniem : e-learning, het massaal invoeren van ICT op school.

Het verschijnen van de merknamen op school is een andere aanwijzing van die neiging om het onderwijs te gebruiken om de markten te ondersteunen. Van het pedagogisch pakket “gezond ontbijten” van Nestlé, tot de videocassette over “het functioneren van een modern bedrijf” gemaakt door Coca Cola, de scholen worden overspoeld door gulle aanbiedingen van sponsoring en gratis didactisch materiaal. Een marketingonderneming, gespecialiseerd in de jeugdmarkt en met de nederige naam “Het instituut voor het Kind” heeft uitgerekend dat het verbruik van de gezinnen voor 43% door de kinderen bepaald wordt. Niet verwonderlijk dat de Franse ondernemerskrant “Les Echos” schrijft : “de ommuurde school en vooral het vertrouwen dat van de leerkracht uitgaat, zijn voor een merk een factor van onschatbare geloofwaardigheid” (14.01.98)

6. Deregulering

Niet alleen de werknemer moet flexibel, inzetbaar en competitief zijn, ook het opvoedingssysteem moet dezelfde kenmerken vertonen.
Vanaf 1989 schreef de Ronde Tafel van Europese industriëlen : “de schooladministratie is veel te bureaucratisch (…). De administratie is in de praktijk vaak te star om de onderwijsinstellingen toe te laten zich aan te passen aan de noodzakelijke veranderingen ten gevolge van de snelle ontwikkeling van de moderne technologieën en de herstructureringen in de industrie en de tertiaire sector” (ERT 1989). Zo ook voor de OESO : “het schoolsysteem moet een inspanning doen om korter op de bal te spelen, door soepeler formules te hanteren dan die van het openbaar ambt, om technische afdelingen of beroepsafdelingen in het leven te roepen – of te sluiten- , competent personeel in te zetten, over de noodzakelijke uitrusting te beschikken” (OESO 1998).

De verhoogde autonomie van de onderwijsinstellingen biedt hen een grotere bewegingsmarge om zich te schikken naar de verwachtingen van de economische middens. Zonder hierbij de gemeenschap en de ouders te vergeten. In een omgeving, waar de wedijver om toegang te krijgen tot waardevolle betrekkingen steeds scherper wordt, zijn de tussenkomsten van de ouders op participatieraden of elders afgestemd op de verwachtingen van de werkgevers. De druk om enkele uren Engels of informatica in te voeren vanaf de eerste jaren van het basisonderwijs is veelzeggend.
Autonomie biedt in het bijzonder de mogelijkheid om partnerships aan te gaan met ondernemingen. In tijden van budgettaire krapte zijn sponsors uiteraard van harte welkom. Reeds in 1995, in haar “Witboek” over onderwijs, merkte de Commissie reeds op : “de meest gedecentraliseerde systemen zijn ook de meest flexibele, die zich vlugger aanpassen en die nieuwe vormen van partnership mogelijk maken (CEC 1995). Dergelijke partnerships hebben vaak als uitgesproken doel wat men kuis de “zin voor onderneming” op school
te doen ingang vinden.

7. De autonome school, laatste stap voor de vermarkte school

Sinds de opstart van haar werkgroep “Opvoeding” in 1989 heeft de Ronde Tafel van Industriëlen niet opgehouden “minder institutionele en meer informele vormen van opleiding aan te moedigen” (RTI 1993). Er werd gehoor gegeven aan de Europese werkgeverslobby. De onderwijssystemen van alle Europese landen volgen op alle niveaus grosso modo dezelfde evolutie naar een grotere autonomie et meer wedijver tussen onderwijsinstellingen. Een rapport van de Europese cel Eurydice onderstreept het internationaal karakter van die beweging tot “bevrijding” uit het schoolse weefsel : “De hervormingen in de algemene administratie van het schoolsysteem hebben hoofdzakelijk betrekking op een progressieve beweging van decentralisering en machtsafstand aan de maatschappij. Bijna alle betrokken landen hebben nieuwe reglementeringen ingevoerd die de beslissingsmacht verleggen van de centrale Staat naar overheden op regionaal, lokaal of gemeentelijk vlak en vandaar naar de onderwijsinstellingen” (Eurydice 1998).

Vanaf nu, zegt de OESO, “is het aanvaard dat het leergebeuren zich afspeelt in meerdere omgevingen, formele en informele”, daarbij aanstippend dat : “de mondialisering – economisch, politiek en cultureel – met zich mee brengt dat het instituut “School”, lokaal ingeplant et verankerd in een bepaalde cultuur en samen met haar de “leerkracht” als achterhaald afgeschreven worden” (OESO 1998). De goeroes van de Europese Commissie zijn nog explicieter, wanneer ze stellen dat “de tijd rijp is voor opvoeding buiten de School en dat de mogelijk gemaakte bevrijding van het opvoedingsproces zal leiden naar een controle door aanbieders van opvoeding die meer vernieuwend zijn dan de traditionele structuren” (Reiffers 1996).

Er is hier natuurlijk sprake van het marktgerichte privé-onderwijs, van opvoeding “for profit” zoals de Engelstaligen zeggen. De stijgende vraag naar levenslange vorming is gunstig voor de ontluiking ervan en garandeert stapsgewijze groeiende opbrengsten. Waarom zou dit onderwijs ook niet vervolgens zijn oog laten vallen op het basisonderwijs? “De talrijke ontwikkelingen die het noodzakelijke gevolg zijn van de economische en technologische ontwikkelingen laten noch aan de onderwijssystemen, noch aan de openbare machten toe alleen in te staan voor de initiale voorbereiding en de continue vorming van de arbeidskrachten” zegt de OESO. Men moet dus “op zoek gaan naar een verdeling van de verantwoordelijkheden, die, afhankelijk van de eigenheid van de landen, moet instaan voor de kwaliteit en de flexibiliteit van onderwijs en vorming” (“l’Observateur” van de OESO, nr 193 april-mei 1995 1/04/95).

8. Education Business

Wereldwijd vertegenwoordigen de uitgaven voor onderwijs de kokette som van 2000 miljard dollar, of meer dan het dubbele van de wereldmarkt voor auto’s. Dat kan alleen maar investeerders op zoek naar rendabele beleggingen doen likkebaarden. Het gaat hier om duurzame rendabele beleggingen. Denk aan de tegenslagen op de beurs met de “neo-technologische start-ups”. Je kan wel niet op korte termijn het geheel van die 2000 miljard privatiseren. Nochtans, onder de zich opstapelende druk van het aandraaien van de publieke geldkraan, van de stijgende vraag naar levenslange vorming en van de administratieve en financiële ontregeling van de onderwijsinstellingen, vallen stap voor stap ganse panden van de opvoeding en de aanpalende diensten in de buidel van de “Education Business”.

Voor de Amerikaanse consultant Eduventures, zullen de jaren ’90 “in het geheugen gegrift blijven omdat zij de onderwijsmarkt tot rijpheid hebben laten komen (“for-profit education”). De stichtingen van de levendige opvoedingsindustrie van de XXIe eeuw – initiatieven van ondernemers, technologische vernieuwingen en opportuniteiten van de markt – zijn beginnen samensmelten tot ze hun kritische massa bereikt hebben (Newman 2000). De analisten van Merril Lynch zijn van mening dat de onderwijssector vandaag kenmerken vertoont die vergelijkbaar zijn met deze uit de gezondheidszorg van de jaren ’70 : een enorme en sterk gefragmenteerde markt, een zwakke productiviteit, een laag technologisch niveau dat gemakkelijk kan stijgen, een deficit op het vlak van professioneel management en een zeer lage kapitalisatievoet (15 miljard dollar in de V.S. voor een kapitaalmarkt van meer dan 16.000 miljard). De Zakenbank besluit hier uit dat de tijd rijp is voor een brede privatisering en vermarkting. Merril Lynch citeert nog, als één van de factoren die de groei van deze markt stimuleren, “het ongenoegen” van de ouders ten overstaan van het publiek onderwijs. Op die manier vormen al diegenen die de financiële middelen hebben om te ontsnappen aan de staatsscholen, die blut zijn, een formidabel potentieel klantenreservoir voor deze “Education business” in volle groei.

Alleen al voor de Verenigde Staten vertegenwoordigt die nieuwe onderwijsindustrie meer dan 80 miljard dollar (Barker 2000). Een land zoals Australië haalt een netto saldo binnen van 1 miljard euro per jaar dank zij de uitvoer van zijn opleidingen. In Korea, met 1950 dollar per jaar en per inwoner, liggen de uitgaven voor privé-onderwijs nu al hoger dan deze die de staat spendeert aan onderwijs. Japan en Hong Kong staan op het punt hetzelfde “record” te evenaren (Bray 2004).

In Engeland is de inspectie van de lagere scholen sinds 1993 en voor 73% in handen van privé-organismen die zo een markt van 118 miljoen pond binnenrijven. Nog in Engeland valt ook veel geld te verdienen aan het vervangen van afwezige leerkrachten. Het bedrijf Capstan voorziet bijvoorbeeld dagelijks in een duizendtal vervangende leerkrachten (Hatcher 1998). In de Verenigde Staten beheert het bedrijf “Edison Schools” volledig autonoom ongeveer 125 publieke onderwijsinstellingen. Op die manier heeft ze zopas haar rentabiliteitsdrempel bereikt.

9. Internet als katalysator

Een van de machtigste katalysatoren voor de omvorming van het onderwijs naar een grote wereldmarkt is ontegensprekelijk de ontwikkeling van communicatietechnologieën op afstand en in het bijzonder de opkomst van het internet. Na een periode waarin de pioniers door de eerbiedwaardige instellingen in een kwaad daglicht werden gesteld, storten vandaag de grote universiteiten zich één na één op die markt. Zo biedt de Cardean University over de ganse wereld, maar alleen op het internet, cursussen aan over handel, beheer of boekhouding. Cardean is een consortium van prestigieuze instellingen zoals Stanford of de London School of Economics (Hirsch 2201)
In Australië steeg tussen 1996 en 2001 het aantal inschrijvingen van internationale studenten die vanuit het buitenland studeren van 24 naar 37% van het effectief van alle buitenlandse studenten die ingeschreven zijn aan de universiteiten. De meeste onder hen bezoeken campussen die buiten Australië liggen (28% van het totaal aantal internationale studenten in 2001), terwijl de anderen (9%) steeds talrijker vanuit het buitenland afstandsonderwijs volgen (Larsen and Vincent-Lancrin 2003).

De Wereldbank is opgetogen over deze evolutie. Volgens haar analisten betekent “het opheffen van de fysieke hindernis als resultaat van de ICT-revolutie dat de buitenlandse instellingen vanaf nu kunnen wedijveren met de lokale universiteiten en studenten kunnen bereiken overal ter wereld” (Wereldbank 2002). Men mag zich hier de vraag stellen of dit op lange termijn niet de dood betekent voor de lokale universiteiten, vooral in de armste landen.
Hoe kunnen die immers wedijveren met het aanbod afkomstig van prestigieuze Amerikaanse of Europese instellingen?
Een andere belangrijke markt voor het afstandsonderwijs op internet : die voor tutoren en hulpverlening bij het voorbereiden op examens. De website Exam Web biedt een voorbereiding op het basisexamen SAP (Scholastic Aptitude Test) aan voor de prijs van 345 $ (€ 347,00) of, aan het andere uiterste van de schoolcursus, een voorbereiding op de “California Bar” (een toelatingsproef voor de balie in Californië) tegen de bescheiden prijs van 1.694 $ (€ 1.685,00). Let wel : voor die prijs hebt u geen cursus en geen diploma , alleen een voorbereiding op het examen. Deze verscheidene vormen van on line-onderwijs brengen in de Verenigde Staten een pijlsnelle stijging mee van het aantal kinderen dat zijn lagere of middelbare schoolloopbaan thuis doorbrengt : de “home schooling”. Terwijl vroeger deze “home schooling” weggelegd was voor kinderen uit afgelegen landbouwgebieden of voor burgerfamilies die zich privé-leraren konden permitteren voor hun kinderen, heeft deze formule een fenomenale ontwikkeling gekend, gaande van 500.000 tot 1,7 miljoen kinderen op tien jaar tijd. Ouders, die met een bang hart kijken naar de vernieling en het stijgend geweld in de Amerikaanse openbare scholen, hopen een kwaliteitsvolle en niet te dure wisseloplossing te vinden in het afstandsonderwijs op het internet. Deze instellingen communiceren met de ouders via het net, brengen hen op de hoogte van de vorderingen van de leerling en stellen soms para-scolaire activiteiten voor. Dit alles vanzelfsprekend tegen betaling. Hoe hoog de kosten oplopen hangt af van het aantal uren individuele begeleiding. Hoe groter het volume reclameboodschappen dat de cursus vergezelt, hoe lager de prijs…

Het is in deze context dat internationale organismen zoals de WHO en de Wereldbank hun krachten bundelen om de liberalisering van de educatieve dienstenmarkt aan te moedigen. De Handelsbank raadt trouwens de “ontwikkelingslanden” aan om deze weg vastberaden in te slaan. “Vanaf nu zijn de acties ondernomen door de Wereldbank met betrekking tot het hoger onderwijs erop gericht de inspanningen te ondersteunen van de landen die hervormingen doorvoeren om deze sector toe te laten te functioneren op een doeltreffender manier die minder geld vergt van de Staat”. De Bank zal prioritair die landen steunen “die bereid zijn voor hun hoger onderwijs een wetgevend en regelgevend kader op te stellen dat gunstig staat tegenover een gedifferentieerde institutionele structuur en een gevarieerde inkomstenbasis, waar de privé-sector een groter aandeel in zal hebben” (Wereldbank 1995).
Deze landen lopen het gevaar “een culturele overheersing te ondergaan en de controle over een cruciale dienst te verliezen” (Hirsch 2001). Deze maatregelen zullen ongetwijfeld bijdragen tot een “braindrain” : enerzijds omdat de vorming die de studenten genoten zullen hebben op maat zal gesneden zijn van de criteria die gelden op de arbeidsmarkt van de rijke landen; anderzijds omdat die studenten nog meer op zoek zullen gaan naar hoge inkomens (en dus buitenlandse jobs) om hun studiekosten terug te betalen.

10. Een gewenste evolutie?

Het proces van “vermarkting” van het onderwijs heeft drie uitgesproken gevolgen : het inschakelen van de School als instrument ten dienste van de economische competitie, de versterking van de sociale ongelijkheden wat betreft de toegang tot kennisinhouden en de privatisering van de educatieve diensten.
Maar een oordeel vellen over deze evolutie hangt op de eerste plaats af van wat men van een school verwacht.
Als men deze beschouwt als een eenvoudig middel om te voorzien in de noodzakelijke voorwaarden om in de maatschappij “normaal” te kunnen functioneren, dan is er niet al te veel reden tot ongerustheid. Maar dat betekent ook dat men als “normaal” aanvaardt dat in een gemeenschap sociale en culturele ongelijkheden steeds groter worden, dat barbaarse oorlogsvoering en religieus integrisme er opgang maken, dat technologische vooruitgang banen vernietigt in plaats van arbeid draaglijker te maken, dat onverantwoorde ontginning van natuurlijke rijkdommen leidt tot snelle uitputting…
Een andere wereld is mogelijk, maar hij veronderstelt een andere invulling van het begrip “burgerschap” en dus een andere visie op de rol van het onderwijs.
Een rechtvaardige en democratische gemeenschap vraagt van haar burgers dat ze een brede kennis hebben en vaardigheden beheersen op het vlak van geschiedenis, economie, aardrijkskunde, sociale wetenschappen. Zonder deze wetenschappen kan men sowieso niet snappen wat er in onze tijd politiek en sociaal op het spel staat.
Zij vraagt dat haar burgers beschikken over een ruime bagage aan wetenschappelijke en technologische kennis, opdat zij de formidabele mogelijkheden zouden benutten, die deze kennis aan het mensdom te bieden heeft. Maar ze moeten er ook de valstrikken en de bedreigingen van onderkennen. Burgers moeten een degelijke wiskundige en wetenschappelijke vorming genoten hebben, om de werkelijkheid op een rationele manier te bevatten en zich te ontdoen van bijgeloof en vooroordelen.
Burgers moeten een stelling kunnen beargumenteren, die helder formuleren, met zin voor nuancering , een hypothese aan een kritisch onderzoek onderwerpen, in dialoog gaan met de andere en daarbij gevoelens uiten ; in één woord : burgers die gevormd zijn door de kritische studie van de meesterwerken van de literatuur en de filosofie.
Burgers moeten meerdere talen machtig zijn om te communiceren, uit te wisselen, deel te nemen aan een democratisch leven en een strijd die meer en meer internationaal geleverd wordt.
Burgers moeten opgevoed worden tot solidariteit en niet tot individualisme, tot samenwerking en niet tot wedijver, tot internationalisme en multiculturaliteit en niet tot nationalisme dat afkeer heeft voor alles wat vreemd is, tot nauwgezet en gedisciplineerd werken en niet tot parasitisme, tot strijd en niet tot onderwerping, tot wetenschappelijke nieuwsgierigheid en niet tot obscurantisme en afstomping.
De maatschappij heeft behoefte aan burgers die de mooiste culturele en artistieke scheppingen kunnen smaken, in al hun rijkdom en diversiteit en die een definitieve afkeer hebben van de massale pseudo-cultuur die de grote audiovisuele industrie vandaag over hen uitkiepert, zodat zij op hun beurt bijdragen tot het behoud, de ontwikkeling en de verspreiding van het mooiste wat de mensheid heeft voortgebracht.

Een democratische school brengt dit bij aan iedereen en niet alleen aan zij die dit vandaag nodig hebben omdat hun geboorte hen voorbestemt om een ambt “met verantwoordelijkheid” te bekleden. De toekomstige werklozen en hamburgerverkopers, de uitgestotenen, de kinderen van de Marollen, van de industriële woestijnen van Limburg of La Louvière, van de sloppenwijken van Kinshasa en van Rio : zij moeten de aardrijkskunde en de geschiedenis ontdekken, de filosofie en de literatuur, de wiskunde en de wetenschappen, de kunst en de technologieën. Zij zijn het immers aan wie men die kennis wil ontzeggen, omdat die uitsluiting het middel is om hun toestand te bestendigen. Zij hebben juist behoefte aan die kennis, niet omdat ze als individu uitkijken naar een ijdele sociale promotie, maar als burgers die samen ijveren voor het tot stand brengen van een betere wereld.

Bibliografie

• Barker, M. (2000). “E-education is the New New Thing, Edinvest.” Strategy & Business(First Quarter 2000): 107-114.
• Braddock, D. (1999). “Occupational employment projections to 2008.” Monthly Labor review 122(11).
• Bray, M. (2004). The Shadow education system. Séminaire préparatoire à la CIE, Genève, septembre 2004.
• CCE (1995). Enseigner et apprendre, Vers la société cognitive, Livre blanc sur l’éducation. Bruxelles, Commission des Communautés européennes.
• CCE (1997). Pour une Europe de la connaissance, Communication de la Commission européenne, COM(97)563 final., Commission européenne.
• CCE (2001). Les objectifs concrets futurs des systèmes d’éducation, Rapport de la Commission, COM(2001) 59 final. Bruxelles.
• Chardon, O. (2001). “Les transformations de l’emploi non qualifié depuis vingt ans.” INSEE Première(n° 796, juillet 2001).
• Cresson, E. (1995). Intervention à la Conférence de lancement du programme européen Leonardo da Vinci sur la formation professionnelle, SPEECH/95/21., Tours, 3 mars 1995.
• Cresson, E. (1998). Putting our knowledge to work: a second chance for young people, Discours prononcé à Harrogate, 5 mars 1998.
• ERT (1989). Education et compétence en Europe, Etude la Table Ronde Européenne sur l’éducation et la formation en Europe, Table Ronde des Industriels Européens,.
• ERT (1993). Les marchés du travail en Europe Les perspectives de création d’emplois dans la deuxième moitié des années 90. Bruxelles, European Round Table.
• Eurydice (1998). Dix années de réformes au niveau de l’enseignement obligatoire dans l’union européenne (1984-1994), Eurydice.
• Hatcher, R. (1998). “Profiting from schools : business and Education Action Zones.” Education and social justice 1(1).
  Hirsch, D. (2001). “Le e-campus mondial : bientôt une réalité ?” L’Observateur de l’OCDE, décembre 2001(28 décembre 2001).
• Kaufmann, C. (2000). L’enseignement supérieur en Europe : État des lieux. Colloque « l’Université dans la tourmente », Bruxelles, 25 février 2000.
• Larsen, K. and S. Vincent-Lancrin (2003). “Le commerce de l’éducation, un nouvel enjeu international ?” L’observateur de l’OCDE(25 février 2003).
• Lilge, B. J. Erziehung zum Krieg im Deutschen Kaiserreich, 1890 – 1914.
• Newman, A. (2000). What is the education-industry ?, Eduventures. 2003.
• OCDE (1997). Politiques du marché du travail : nouveaux défis. Apprendre a tout âge pour rester employable durant toute la vie. Réunion du comité de l’emploi, du travail et des affaires sociales, au niveau ministériel, Château de la Muette, Paris, 14 et 15 octobre 1997.
• OCDE (1998). Analyse des politiques d’éducation, OCDE, Paris 1998.
• OCDE (2001). Quel Avenir pour nos écoles, Enseignement et compétences, OCDE, Centre pour la Recherche et l’innovation dans l’enseignement.
• OCDE (2002). Le financement de l’éducation, investissements et rendements, Analyse des indicateurs de l’éducation dans le monde, Edition 2002, résumé, OCDE, INSTITUT DE STATISTIQUE DE L’UNESCO.
• Reiffers (1996). Accomplir l’Europe par l’Education et la Formation, Rapport du Groupe de Reflexion sur l’Education et la Formation, Resumé et recommandations, Commission européenne.
• Thélot, C. (2004). Vers la réussite de tous les élèves. Rapport de la Commission du débat national sur l’avenir de l’école.
• World-Bank (1995). “Priorities et Stratégies pour l’éducation.”
• World-Bank (1999). “Education Sector Strategy.”
• World-Bank (2002). Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education. A World Bank Report, World Bank.