De Oproep voor een democratische school (OVDS) laat sinds meer dan 10 jaar een kritische stem klinken rond het onderwijsbeleid.
Zo klaagden we de Belgische “onderwijscatastrofe” aan: de ongelijkheid in het onderwijs bereikt bij ons recordhoogtes. Ze ontstaat vooral doordat het basisonderwijs middelen te kort heeft, en doordat de hiërarchische onderwijsvormen en ons ultraliberaal onderwijssysteem een vroegtijdige selectie doorvoeren. Ons onderwijssysteem is immers gebaseerd op de absolute vrijheid van vraag en aanbod en op het dogma van de concurrentie.
“Maar wat stellen jullie in de plaats?” krijgen we vaak te horen van mensen die onze kritische analyses wel appreciëren maar onvoldoende vinden.
Het programma dat hier volgt wil antwoorden op deze vraag. Zonder taboe. Op het gevaar af enkele heilige huisjes af te breken. Maar als we echt de kloof in het onderwijs willen verminderen, als we echt elke jongere de mogelijkheid willen geven de kennis en vaardigheden te verwerven die nodig zijn om de wereld te begrijpen en hem rechtvaardiger te maken, dan moeten we wel enkele historische gegevenheden van het Belgisch onderwijs dooreenschudden.
De krachtlijnen van onze voorstellen lijken ons noodzakelijk en onlosmakelijk met elkaar verbonden. Aan een gedetailleerde uitwerking zijn we nog niet toe.
“Het is niet omdat iets moeilijk is dat we het niet aandurven.
Het is omdat we niet durven dat het moeilijk lijkt.”
Seneca
Vaststellingen die haaks staan op onze onderwijsvisie
Wij denken dat het leerplichtonderwijs een instrument van collectieve emancipatie kan zijn, een formidabele hefboom om de wereld te begrijpen en rechtvaardiger te maken. Met de woorden van Célestin Freinet, om “te helpen aan de vorming van een mens die strijdt voor een samenleving waar vrijheid, rechtvaardigheid, broederlijkheid en niet-vervreemdende arbeid de fundamenten vormen, een maatschappij waar de uitbuiting van de ene mens door de andere niet meer bestaat”.
De school is ook een plaats van individuele emancipatie, van opvoeding en socialisering. Elk kind moet er zijn talenten en sociale vaardigheden ontwikkelen. Wij zijn ervan overtuigd dat alle leerlingen de kennis en vaardigheden van het algemeen vormend en polytechnisch onderwijs kunnen verwerven. Enkel een zeer kleine groep met een bijzondere geestelijke handicap, is hiertoe niet in staat. Uiteraard dienen we het onderwijs eerst in progressieve zin te hervormen. Iedereen bekwaam, maar niet allen in dezelfde mate.
Dit veronderstelt dat de school de rechten van het kind en van de leerling respecteert. Het recht om te leren, het recht op uitleg, op hulp, op een luisterend oor. Het recht om te leven, te spelen, zich uit te drukken. Het recht op tijd voor zichzelf zonder permanent onder druk te staan. Het recht op een comfortabele zitplaats, aangename lokalen, fatsoenlijke maaltijden, enz.
Ons huidig onderwijs bereikt deze objectieven zeker onvoldoende.
Onze scholen leveren niet veel burgers af die de wereld begrijpen en zich engageren om hem te veranderen. Immers, vaak krijgen de leerlingen te horen: je moet de wereld aanvaarden zoals hij is, je moet je aanpassen. Moet je dan de toenemende ongelijkheid aanvaarden tussen de minderheid superrijken en de meerderheid van de wereldbevolking die enkel kan pogen te overleven ? En wat met de onmenselijke arbeidsomstandigheden? De vernietiging van het leefmilieu? Moet je leren aanvaarden wat onaanvaardbaar is? Volgens ons moet het onderwijs daaraan niet meewerken.
De sociale ongelijkheid die de kinderen uit de volksklassen treft, zet zich door op school en verdiept zich. Deze ongelijkheid bestaat vanaf het kleuteronderwijs, in elke klas, soms tussen de klassen van eenzelfde school en tussen de scholen.
In het secundair onderwijs bouwen de verschillende onderwijsvormen (ASO, TSO, BSO) deze segregatie structureel in. Het ultraliberalisme van ons onderwijssysteem versterkt ze. Ons onderwijssysteem functioneert immers als een semi-markt met concurrentie tussen scholen en netten. De tekorten van het kapitalisme vind je terug in het onderwijs.
Bepaalde pedagogische praktijken veronderstellen een verhouding tot het leren die het voorrecht is van de bemiddelde en/of intellectuele bevolkingslagen.
Onze scholen verwijzen te veel kinderen uit de volkse milieus naar het buitengewoon onderwijs. De groep “niet schoolbare” jongeren neemt bovendien toe. We willen daarvoor niet de leraars aansprakelijk stellen. Zij hebben vaak te grote klassen, ze hebben niet de nodige tijd om alle jongeren te doen slagen en om hen te helpen wat ze op school leerden te integreren in hun leven en hun praktijk.
Mislukken, overzitten of de angst ervoor betekenen een ware beproeving voor heel wat jongeren. De examendruk of de druk om te slagen is soms buitensporig. Te veel leerlingen komen tegen hun zin naar school, begrijpen niet waartoe ze dient, de motivatie ontbreekt.
De gemiddelde grootte van de scholen is de jongste twintig jaar toegenomen. Mammoetscholen dreigen kazernes te worden.
Vooral in de scholen waar de moeilijkheden zich concentreren voelen leerkrachten hun beroep zwaarder worden. De vaak onsamenhangende of onleesbare en – paradoxaal genoeg – soms weinig ambitieuze (vooral in het kwalificatieonderwijs) leerplannen zijn niet van aard om het hen gemakkelijker te maken.
De problemen van de leerlingen maken het leven van de leerkrachten niet gemakkelijker … en omgekeerd.
Vergeten we ten slotte ook niet de sociale – en financiële – kostprijs van al die jongeren die afhaken in ons catastrofaal onderwijssysteem.
We beperken ons tot deze negatieve vaststellingen. In andere publicaties hebben we ze voldoende geanalyseerd. We proberen nu eerder te bedenken hoe een ander onderwijs er zou kunnen uitzien.
1. Een gemeenschappelijke basisschool van 6 tot 15 jaar
Het kleuteronderwijs is afzonderlijk en verplicht vanaf 3 jaar en heeft klare doelstellingen: het verwerven van de gesproken taal, ruimtelijk inzicht en zelfstandigheid.
Daarna volgen de leerlingen een gemeenschappelijke basisvorming van 6 tot 15 jaar. De breuk tussen het lager en het secundair onderwijs verdwijnt. Deze hervorming vereist de herverdeling van de bestaande schoolentiteiten. De leerlingen wennen geleidelijk aan de overgang van één onderwijzer naar meerdere vakleerkrachten per klas.
Van 16 tot 18/19 jaar volgen de leerlingen doorstromingsonderwijs (voorbereidend op het hoger onderwijs) of kwalificatieonderwijs (technische en beroepsopleiding), waar in elk geval nog een gemeenschappelijke stam blijft bestaan voor de algemene vorming. Deze vorming moet van degelijke kwaliteit zijn en de resultaten ervan worden geëvalueerd.
Het gemeenschappelijk basisonderwijs wordt geleidelijk ingevoerd, gespreid over een periode van 10 jaar. Momenteel zijn er immers grote niveauverschillen op het einde van het lager onderwijs. Daarom is het onmogelijk van vandaag op morgen de selectie bij de aanvang van het secundair onderwijs uit te schakelen. Op korte termijn kunnen we wel de algemene vorming in de eerste graden van het kwalificatieonderwijs opdrijven.
Naast dit gemeenschappelijk basisonderwijs blijft het buitengewoon onderwijs bestaan voor kinderen en jongeren met een speciale handicap.
2. Algemene en polytechnische vorming voor iedereen
We willen dat iedereen de basiskennis en -vaardigheden verwerft (wiskunde, leesvaardigheid, vreemde talen).
Met daarnaast een algemene cultuur van hoog niveau (geschiedenis, aardrijkskunde, wetenschappen, literatuur, kunst, filosofie…).
Iedereen krijgt eveneens een initiatie in de technologieën van de productie en van het dagelijkse leven (ICT, gezondheid, elektriciteit, landbouw, industrie…), net als lichamelijke opvoeding en een sportieve vorming.
De leerlingen maken ook kennis met productieve arbeid en leren die waarderen. Ze leren diverse beroepen kennen, het verenigingsleven, tuinieren …
Deze algemene en polytechnische vorming voor iedereen tussen 6 en 15 jaar houdt in dat de beroepsspecialisatie niet vóór de leeftijd van 16 begint.
3. De leerlingen toewijzen aan een school
Elke leerling krijgt vanaf het eerste leerjaar een school toegewezen voor de duur van 10 jaar. Deze toewijzing vervalt bij verhuizing of in uitzonderlijke omstandigheden. De bedoeling is gettoscholen te voorkomen en een voldoende sociale mix te halen in elke school.
Deze toewijzing gebeurt volgens de woonplaats en volgens het gezinsinkomen. Dit systeem vereist dat we het grondgebied geografisch indelen in sociaal gemengde zones. Tot een bepaalde datum moeten de scholen eerst de leerlingen inschrijven die hen zijn toegewezen. Deze leerlingen zijn dus zeker van een plaats. Het aantal plaatsen in een school wordt vooraf vastgelegd volgens de objectieve capaciteit en mag niet worden overschreden. Na de vervaldatum (15 augustus bv.) kan de school eventueel overblijvende plaatsen vrij toekennen. Dit systeem gaat er vanuit dat er geen herexamens meer zijn.
Gemotiveerde afwijkingen op dit inschrijvingssysteem zijn mogelijk op advies van de klassenraad en/of het CLB van de school.
4. Fusie van de netten
De sociale mix en het rationele gebruik van de infrastructuur zijn niet mogelijk zonder een fusie van de schoolnetten. Een organisatie als de onze heeft de functie dit soort vraagstukken aan de orde te stellen en doelstellingen te formuleren die velen nog als “taboe” beschouwen. De fusie is de prijs die we moeten betalen als we echt de sociale ongelijkheid willen beperken en het onderwijs democratiseren.
Het confessionele karakter van de school opheffen lijkt ons ook wenselijk om een verdere opsplitsing per godsdienst te vermijden.
De gemeenschappelijke school kan niet anders dan een openbare school zijn. De overgang naar een gemeenschappelijke basisvorming brengt onvermijdelijk een grote verandering mee in de toewijzing van de leerkrachten en van de schoolgebouwen. Alle structuren zullen veranderen, geen enkele school blijft in haar huidige vorm bestaan.
Voor de gebouwen van het huidige vrije net zijn er twee mogelijke scenario’s: behoren ze tot een vzw., dan wordt deze vzw. ontbonden en de overheid wordt eigenaar van gebouwen; indien ze worden gehuurd, dan neemt de overheid de contractuele verbintenissen over tegen dezelfde voorwaarden.
5. Door voldoende omkadering zorgen dat geen leerlingen afhaken
De sleutelidee is dat een (klas)groep leerlingen samen vooruit gaat, in het bijzonder tijdens de eerste jaren van de gemeenschappelijke basisvorming. Tijdens de eerste drie leerjaren (van 6 tot 9 jaar) zitten de leerlingen met hoogstens 15 in de klas, daarna met hoogstens 20.
Het werk gebeurt essentieel in de klas maar je kan diverse strategieën gebruiken om leerlingen die hulp nodig hebben te ondersteunen: begeleide studie na de lessen, collectieve of individuele inhaallessen – eventueel met gespecialiseerde leerkrachten -, extra taallessen voor migrantenleerlingen, individuele begeleiding, een documentatiecentrum in elke school.
6. Een brede school
Als we de kinderen uit de volkse milieus willen verzoenen met de school, moet de school een centrale plaats in hun leven innemen. Waar men samen kookt en eet, waar ruimte is voor spel en ontspanning, film en andere culturele activiteiten, sport, technische hobbyclubs…Sommige activiteiten vinden plaats ’s avonds, tijdens het weekend of op vakantiedagen. Zo kan echte burgerzin aan bod komen: onderricht en opvoeding worden nauw verbonden met het sociale leven en de productieve activiteit. Je ontwikkelt er waarden als samenwerking, solidariteit, creativiteit, liefde voor de wetenschappen, de techniek, de kunst, fysieke activiteit, de natuur, enz.
De gemeenschapsschool staat open voor de andere actoren van de opvoeding: de socioculturele verenigingen, de jeugdbewegingen, de sportclubs, de lokale feestcomités…
De school kan voor bepaalde projecten ook een beroep doen op de ouders. Als de concurrentielogica wegvalt, die inherent verbonden is met het bestaan van de semi-onderwijsmarkt, evolueert de verhouding ouders-school van een commercieel getinte naar een democratische relatie.
Om ervoor te zorgen dat de activiteiten van de “brede” school niet alle tijdens de lesuren vallen, is extra schooltijd en extra omkadering nodig. Ook mag de school niet te grootschalig zijn.
7. Een evenwicht vinden in de pedagogische praktijk
Inzake pedagogische praktijken gaan we niet akkoord met het dogmatisme (één enkele methode als alleen zaligmakend) en ook niet met het relativisme (alle methodes zijn even goed). De leerkrachten beschikken over een ruime pedagogische autonomie op voorwaarde dat de leerplannen strikt vastliggen en dat hun uitvoering wordt gecontroleerd.
We stellen nochtans ook vast dat bepaalde praktijken beter dan andere toelaten om de doelstellingen te bereiken en/of beter rekening houden met de verhouding tot het leren bij kinderen uit volkse milieus. In die zin spelen de pedagogische wetenschappen, net als de kennis van de verschillende psychologische karakteristieken van kinderen, een belangrijke rol.
We willen ook die pedagogische praktijken stimuleren die zin geven aan het leren, die het inzicht en niet enkel het memoriseren of het uitvoeren bevorderen.
Door in onze praktijk diverse benaderingen te integreren zullen we ons onderwijs ongetwijfeld kunnen verbeteren, zonder in de val te trappen van de “individuele trajecten”. Men moet deze praktijken niet van bovenaf opleggen maar wel de goede ervaringen valoriseren en verspreiden (via websites, boeken, vormingsdagen). Om de interessante zaken die leerkrachten nu op hun eentje uitwerken beter te laten renderen, bevorderen en stimuleren we de onderlinge uitwisseling.
Men kan niet genoeg het belang onderstrepen van een solide – initiële en voortgezette – leerkrachtenvorming volgens de hier geschetste principes.
8. Strikte, begrijpelijke en samenhangende programma’s
De leerplannen beschrijven duidelijk en gedetailleerd welke kennis, vaardigheden, houdingen, en niveau van beheersing we verwachten van de leerlingen. Zij leggen de nadruk op de basiskennis en -vaardigheden, die we regelmatig opfrissen.
Ter ondersteuning van de leerplannen beschikken de leraren gratis over handboeken, referentie- en documentatiemateriaal, audiovisuele hulpmiddelen, software, lijsten van de beste websites …
9. Centrale evaluatie om de scholen beter te begeleiden
Ons onderwijssysteem beschikt vandaag niet over de nodige statistische gegevens. Wij zijn voorstander van regelmatige centrale proeven. Niet om de leerlingen te beoordelen (deze proeven zouden niet de basis vormen om de leerlingen een getuigschrift te geven) of om een ranking tussen de scholen op te stellen maar om het niveau, de pedagogische praktijken en het systeem in zijn geheel te evalueren en te garanderen dat overal voldoende kwaliteit wordt geboden.
10. Herfinanciering door 7% van het BBP aan onderwijs te besteden
Om alle maatregelen van ons project te financieren, om de kosteloosheid van het onderwijs en de ermee verbonden activiteiten te verzekeren, moet de overheid opnieuw (zoals in de jaren ’70) 7% van het bruto binnenlands product besteden aan onderwijs.
In de overgangsfase (10 jaren) zal ongetwijfeld meer dan 7% nodig zijn, maar stapsgewijze kunnen we een deel van de meerprijs recupereren door de mislukkingen op school terug te dringen, door de verschillende netten, onderwijsvormen en studierichtingen op te heffen en door de infrastructuur rationeler te gebruiken.
Deze herfinanciering is mogelijk via een herziening van de financieringswet van de Gemeenschappen of via de herfederalisering van het onderwijs. Ze kan niet ten koste van andere dringende maatschappelijke noden (met name de andere openbare diensten) en de bescheiden inkomens worden doorgevoerd. Een meer consequente belasting op de winsten van de grote ondernemingen en op de vermogens van de rijkste Belgen zou ruimschoots moeten volstaan.
Slotbemerkingen
De 10 punten van dit programma vormen een geheel. Als men de samenhang ervan loslaat, kunnen het liberalisme en de ongelijkheden in het onderwijs nog toenemen.
Het gemeenschappelijk basisonderwijs, de centrale proeven en de pedagogie van het slagen kunnen we enkel realiseren als we vooraf een einde te maken aan de concurrentie tussen de scholen, als we leerplannen herzien, als we bijkomende middelen toekennen en, vooral, als we de ongelijke resultaten tijdens de eerste leerjaren van het onderwijs verminderen.
